張珩

教材由若干單元編排組成。從學(xué)科課程角度看，每個(gè)單元在課程系統(tǒng)中是相對(duì)獨(dú)立、系統(tǒng)的知識(shí)整體；從學(xué)科教學(xué)角度看，每個(gè)單元是基于一定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)主題（情境），把相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)要素組織起來(lái)的單位。在單元整體教學(xué)中，要讓教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)得以適當(dāng)?shù)姆纸猓箤W(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得以提升，形成相應(yīng)的學(xué)力，并遷移運(yùn)用，解決學(xué)習(xí)中相應(yīng)的具體問(wèn)題。

現(xiàn)以統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，對(duì)如何聚焦核心素養(yǎng)，在單元“讀寫(xiě)用統(tǒng)整”整體教學(xué)中落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一體化進(jìn)行論述。

一、提煉學(xué)習(xí)主題（情境），建構(gòu)單元目標(biāo)體系

具有特定的學(xué)習(xí)主題（情境）是單元“讀寫(xiě)用統(tǒng)整”整體教學(xué)的重要標(biāo)志，它既是單元的中心議題，又是單元整體教學(xué)的“指揮棒”。在學(xué)習(xí)主題（情境）的統(tǒng)攝下，圍繞其確立單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)、實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群，一定程度上改變了碎片化教學(xué)和重復(fù)性教學(xué)，既加強(qiáng)了學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性，又強(qiáng)化了學(xué)習(xí)的整體性。

以統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，單元圍繞“兒童生活”編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫(huà)》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文以及口語(yǔ)交際《做手工》、寫(xiě)話練習(xí)，以學(xué)生喜歡的“故事”為線索，以兒童的視角，表現(xiàn)兒童的生活。語(yǔ)文要素是“閱讀課文，能說(shuō)出自己的感受或想法”和“借助關(guān)鍵詞，嘗試講述課文內(nèi)容”。單元充分體現(xiàn)了教材編排上的創(chuàng)新，以嵌入式結(jié)構(gòu)，將口語(yǔ)交際融合于選文教學(xué)之中，形成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)整合而成的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。

基于課程資源和學(xué)情分析，可建構(gòu)以“童心童話繪童年”為單元學(xué)習(xí)主題，以“講述課文內(nèi)容”“表達(dá)自我感受”為主線雙線平行的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)及評(píng)價(jià)任務(wù)。

二、基于文本功能，定位單元聯(lián)動(dòng)模式

統(tǒng)編語(yǔ)文教材“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組元的板塊設(shè)置比以前教材更為清晰，也能彼此融合，綜合性有所加強(qiáng)。這也使部分單元有了與大單元教學(xué)對(duì)接的基礎(chǔ)。

教師要以單元整體教學(xué)的思路組織教學(xué)，依據(jù)教材編排，提煉單元學(xué)習(xí)主題（情境），定位單元聯(lián)動(dòng)模式：基于對(duì)各文體之間，對(duì)閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系的綜合考量，確定單元教學(xué)內(nèi)容；分析、把握各文本的教學(xué)價(jià)值，通過(guò)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)、采用相應(yīng)的教學(xué)策略，開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)；立足單元內(nèi)容，加以課外閱讀資源的補(bǔ)充，勾連生活，課內(nèi)外融通。

對(duì)“文選型”語(yǔ)文教材而言，確認(rèn)“選文”的類型及不同類型的功能發(fā)揮方式，對(duì)開(kāi)展具體的教學(xué)活動(dòng)極為重要。以統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，圍繞“借助關(guān)鍵詞，嘗試講述課文內(nèi)容”這一語(yǔ)文要素，主要訓(xùn)練學(xué)生提取相關(guān)信息，借助關(guān)鍵詞句信息進(jìn)行講述的能力。四篇課文的課后題安排凸顯出各訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)的不同：《曹沖稱象》主要引導(dǎo)學(xué)生先借助關(guān)鍵詞句排序說(shuō)說(shuō)曹沖稱象的過(guò)程；《玲玲的畫(huà)》主要引導(dǎo)學(xué)生以人物的情緒變化為脈絡(luò)，用上“得意、傷心、滿意”三個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)講述故事；《一封信》主要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用邊讀邊圈畫(huà)的方法，梳理出第二封信的內(nèi)容，讀出整理成完整的一封信；《媽媽睡了》主要讓學(xué)生抓住“真美麗、好溫柔、好累”，說(shuō)說(shuō)“睡夢(mèng)中的媽媽”是什么樣子的，表達(dá)孩子對(duì)媽媽的關(guān)愛(ài)。

每一篇文本在單元整體中都不是獨(dú)立的存在。為達(dá)到彼此融合、相互促進(jìn)的效果，教師應(yīng)注意構(gòu)建“人文主題”“語(yǔ)文要素”雙線之間的傳動(dòng)鏈，對(duì)文本類型進(jìn)行準(zhǔn)確定位。根據(jù)本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、兩個(gè)語(yǔ)文要素，圍繞“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)“走進(jìn)多彩童年”“共享童年故事”兩大學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，融入學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，著力培養(yǎng)孩子的語(yǔ)言運(yùn)用能力，發(fā)展孩子的思維能力，感受童年的美好，感悟親情的可貴，通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地，提升孩子的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、融合“三評(píng)三學(xué)”，統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)活動(dòng)

單元是學(xué)習(xí)的單位，所有的學(xué)習(xí)任務(wù)由單元學(xué)習(xí)目標(biāo)及評(píng)價(jià)任務(wù)細(xì)化而來(lái)，始終不能脫離學(xué)習(xí)主題（情境）。教師必須遵循“學(xué)習(xí)邏輯”，注重學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，可通過(guò)“三評(píng)三學(xué)”學(xué)習(xí)支架的搭設(shè)，統(tǒng)整學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，促成學(xué)習(xí)任務(wù)群有效落地。

（一）“三評(píng)”前置跟進(jìn)，提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性

這里的“三評(píng)”指的是診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及總結(jié)性評(píng)價(jià)。根據(jù)實(shí)施時(shí)機(jī)和功能的不同于學(xué)習(xí)活動(dòng)前、活動(dòng)中和活動(dòng)后進(jìn)行。

診斷性評(píng)價(jià)實(shí)施于課程或一個(gè)單元教學(xué)開(kāi)始時(shí)，是為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進(jìn)行的評(píng)價(jià)，以檢測(cè)的方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定，以問(wèn)卷的方式對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素進(jìn)行分析。診斷性評(píng)價(jià)既可以作為評(píng)價(jià)工具，又可以為教師教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供有力支撐。

形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向性，有利于給教師提供反饋，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生更有質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。

總結(jié)性評(píng)價(jià)實(shí)施于階段性學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后，重視學(xué)習(xí)過(guò)程的總評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體潛能、合作交流等能力的持續(xù)發(fā)展，主要檢測(cè)學(xué)生在真實(shí)或模擬現(xiàn)實(shí)情境中綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新創(chuàng)作能力、應(yīng)對(duì)生活中類似情形等能力。其診斷和發(fā)展功能通過(guò)多元的評(píng)價(jià)方式、多樣的評(píng)價(jià)手段，貫穿于學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程之中，既呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，又促進(jìn)學(xué)生學(xué)力的發(fā)展。在開(kāi)展單元“讀寫(xiě)用統(tǒng)整”整體教學(xué)中，教師要提前考慮評(píng)價(jià)任務(wù)，以評(píng)價(jià)任務(wù)為依據(jù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，切實(shí)落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一體化要求，以評(píng)導(dǎo)學(xué)。在學(xué)生完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師要依據(jù)與學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)組織評(píng)價(jià)，對(duì)標(biāo)矯正，完善、提升學(xué)習(xí)成果，推動(dòng)任務(wù)和目標(biāo)的達(dá)成，以評(píng)促學(xué)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的前置跟進(jìn)，最大限度提升了單元“讀寫(xiě)用統(tǒng)整”整體教學(xué)的成效。

（二）“三學(xué)”策略創(chuàng)新，加強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的提升

“三學(xué)”指的是課前預(yù)學(xué)、課中導(dǎo)學(xué)、課后延學(xué)。通過(guò)課前預(yù)學(xué)、課中導(dǎo)學(xué)、課后延學(xué)三維梯度“閱讀支架”的搭設(shè)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的“預(yù)學(xué)任務(wù)單”“共學(xué)任務(wù)單”“延學(xué)任務(wù)單”，指導(dǎo)學(xué)生讀通文本、內(nèi)化文本、提煉文本、演繹文本。

課前預(yù)學(xué)作為診斷性任務(wù)，通過(guò)課前感知式“課前預(yù)學(xué)任務(wù)單”，著眼于人文主題，立足于語(yǔ)文要素，從字詞積累、課文內(nèi)容、預(yù)學(xué)感悟三個(gè)層次設(shè)計(jì)，并圍繞單元語(yǔ)文要素和目標(biāo)達(dá)成設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)評(píng)價(jià)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從單元整體泛讀，關(guān)注語(yǔ)文要素，采用合適的方法進(jìn)行自主閱讀，提高學(xué)習(xí)效率，為后續(xù)的導(dǎo)學(xué)做好鋪墊，同時(shí)也為上課的老師提供了一手資料，及時(shí)科學(xué)地了解學(xué)情，便于調(diào)整教學(xué)策略。

如統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)第三單元在教學(xué)之前引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已掌握的學(xué)習(xí)方法預(yù)習(xí)本單元四篇課文，讓學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)和課文內(nèi)容有了基本的認(rèn)識(shí)，并在單元導(dǎo)學(xué)課中加以鞏固。通過(guò)微課視頻，為后面精讀課對(duì)課文的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，向?qū)W生展示如何借助四篇課文課后題來(lái)學(xué)好課文，講好故事。

課中導(dǎo)學(xué)作為形成性任務(wù)，通過(guò)課中導(dǎo)引式“課中導(dǎo)學(xué)任務(wù)單”，體現(xiàn)引導(dǎo)的步步深入，指向明確，通過(guò)“讀”“感”“聯(lián)”“用”，讓學(xué)生自主閱讀，勾畫(huà)句子，直觀感知文本；將文本感受變成文字表達(dá)，實(shí)現(xiàn)輸出到輸入；聯(lián)系生活，感悟文本，產(chǎn)生共鳴；回歸文本，掌握寫(xiě)法，整合運(yùn)用，給學(xué)生提供了一個(gè)思考的坡度。如教學(xué)《玲玲的畫(huà)》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生緊扣本單元另一語(yǔ)文要素“閱讀課文，能說(shuō)出自己的感受或想法”，根據(jù)學(xué)習(xí)提示在文本中尋找關(guān)鍵信息——表現(xiàn)玲玲心情變化的詞語(yǔ)，訓(xùn)練學(xué)生提取信息、分析文本的能力。圍繞“朗讀小達(dá)人”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從三個(gè)關(guān)鍵句子著手，整體感知玲玲心情的變化，這既是對(duì)正確朗讀課文的檢查，也是對(duì)故事內(nèi)容的整體了解。

課后延學(xué)作為總結(jié)性任務(wù)，通過(guò)課后主題式“課后延學(xué)任務(wù)單”，圍繞單元主題，以課外閱讀內(nèi)容為依托，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有目的性的自主閱讀，涵蓋表述、思維導(dǎo)圖、微劇、知識(shí)闖關(guān)等主題（情境）活動(dòng)，閱讀呈現(xiàn)效果可視化、生動(dòng)化、多樣化。如教學(xué)《媽媽睡了》一課之后，教師布置階梯式延學(xué)任務(wù)：仔細(xì)觀察家人睡覺(jué)的樣子，仿照課文說(shuō)一說(shuō)；閱讀推薦書(shū)單《大棕熊的秘密》《獻(xiàn)給了不起的媽媽》；幫媽媽做一件事。課后延學(xué)任務(wù)根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)力，分基礎(chǔ)性作業(yè)（作品）、發(fā)展性作業(yè)（作品）、拓展性作業(yè)（作品），并設(shè)置相應(yīng)的評(píng)價(jià)項(xiàng)目；設(shè)置必做和選做，旨在提起學(xué)生完成的興趣和成就感，是對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)用語(yǔ)文能力的全方位覆蓋，也是對(duì)學(xué)生階段學(xué)習(xí)效果的有效檢驗(yàn)。

在落實(shí)“立德樹(shù)人”的目標(biāo)統(tǒng)率下，讓學(xué)科核心素養(yǎng)教育落地生根，以“讀寫(xiě)用統(tǒng)整”拓展單元整體教學(xué)的新視野和新思路，落實(shí)教學(xué)中“教—學(xué)—評(píng)”一體化，更能讓廣大一線教師所接受。

責(zé)任編輯 龍建剛