張寶花

1. 引言

教材是開展課堂活動(dòng)的重要媒介,為學(xué)生提供文本、解釋、活動(dòng)及練習(xí),在課堂教學(xué)中發(fā)揮至關(guān)重要的作用,是重要的課程資源。因此,教材在一定程度上影響著教與學(xué)的質(zhì)量。2020年1月國家教材委員會(huì)印發(fā)了《全國大中小學(xué)教材建設(shè)規(guī)劃(2019—2022年)》,教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校教材管理辦法》指出高等學(xué)校教材管理的重點(diǎn)是處理好規(guī)范管理和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系,明確高校主體責(zé)任,建立編寫審核和選用審核制度,著力打造精品教材,鼓勵(lì)高水平學(xué)校和專家編寫教材。隨著國內(nèi)各大高校擴(kuò)大招生,越來越多不同水平的學(xué)生被錄取,大學(xué)教育已經(jīng)從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?同時(shí)隨著全球化進(jìn)程不斷發(fā)展,英語儼然已經(jīng)成為社會(huì)競爭的一項(xiàng)必備技能。

大學(xué)英語作為各大高校為非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門必修課,上課內(nèi)容主要涉及詞匯、文本、單元主題等內(nèi)容。閱讀在英語學(xué)習(xí)和教學(xué)中處于重要的地位,《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2020版)把大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為基礎(chǔ)、提高、發(fā)展3個(gè)等級(jí)并分別提出了3個(gè)級(jí)別的語言單項(xiàng)技能要求。對(duì)學(xué)生閱讀理解能力的要求從讀懂中等難度的閱讀材料和公開發(fā)表的報(bào)刊上的文章到能理解有一定難度的文章的主旨大意和細(xì)節(jié)。同時(shí)從各種考試中也不難發(fā)現(xiàn)閱讀理解所占比例很大,當(dāng)代大學(xué)生作為國家未來接班人的儲(chǔ)備力量,閱讀理解能力是一項(xiàng)重要的技能,因此越來越多的一線教師開始關(guān)注教材的編寫和選擇,因?yàn)槲谋倦y度和文本可讀性直接影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和技能的掌握。

2. 文本可讀性及測量公式

閱讀是語言學(xué)習(xí)5種基本技能中最基礎(chǔ)的一環(huán),不但可以幫助學(xué)生了解語言信息,學(xué)習(xí)語言的結(jié)構(gòu),還能有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,然而,在閱讀外語文章時(shí),讀者會(huì)面臨各種各樣的挑戰(zhàn),如不熟悉意思和用法的詞匯、不懂的語法結(jié)構(gòu)、不了解的話題等。由此可見,文本可讀性是影響文章閱讀的一個(gè)重要變量,因此選擇符合讀者閱讀水平的文本至關(guān)重要。

文本是語言的書面表達(dá)形式,是具有系統(tǒng)的、完整含義的一個(gè)或幾個(gè)句子的組合。文本可以是一個(gè)句子、一個(gè)句群、一個(gè)段落、一篇文章或一本小說。廣義的“文本”是指任何由書寫所固定下來的話語。狹義的“文本”則是指由語言文字組成的文學(xué)實(shí)體?？勺x性(readability),又稱易讀性,易懂性,指文本易于閱讀和理解的程度或性質(zhì)。(王蕾,2008)根據(jù)《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》,“(Readability is about)how easily written materials can be read and understood. Readability depends on many factors, including (a) the average length of sentence in a passage; (b)the number of new words a passage contains; (c)the grammatical complexity of the language used. Procedures used for measuring readability are known as ‘readability formula’” 。該定義不僅概括了可讀性的內(nèi)涵也分析了文本可讀性的影響因素,包括句子長度、新單詞的數(shù)量及語法的復(fù)雜性等。因此,我們可以把文本可讀性理解為代表文本難易程度的一個(gè)指數(shù)。

文本可讀性研究起源于美國,可以追溯到20世紀(jì)20年代。Thorndike(1921)在TheTeacher’sWordBook一書中首次介紹文本可讀性分析方法:把文本里常見的單詞列成常用詞匯表,根據(jù)詞匯的難易程度來判定文本的可讀性,這一方法為后期研究可讀性公式提供了基礎(chǔ)和前提。1923年,Lively和Pressy根據(jù)Thorndike的詞匯表來衡量句法難度(詞表中所含的詞)和語義難度(每句中的單詞數(shù)目),制定了第一個(gè)可讀性公式(Alderson,2000)。Rudolf Flesch(1948)在他的ANewReadabilityYardstick一書中提出了Flesch Reading Ease可讀性公式,通過計(jì)算影響文本可讀性的音節(jié)、平均詞長、平均句長等因素來計(jì)算出文本難度的具體數(shù)值,并把不同數(shù)值范圍內(nèi)的文章定義為不同難度級(jí)別及適合的讀者群體。Dale和Chall(1948)指出文本可讀性是影響讀者能否成功讀懂閱讀材料的因素之一,同時(shí)還影響讀者的閱讀速度。Kasule(2011)研究了文本可讀性與二語學(xué)習(xí)的相關(guān)性,他認(rèn)為“如果教師能提高對(duì)文本可讀性方面的認(rèn)識(shí),可以有助于學(xué)習(xí)者閱讀能力發(fā)展的需要”。從20世紀(jì)早期至今,已有100多種可讀性公式,其中具有代表性、被廣泛運(yùn)用的有Flesch Reading Ease、 Flesch-Kincaid Grade Level、 Coleman-Liau Readability Score、Gunning Fog、 SMOG Readability Formula等,每個(gè)可讀性公式有其各自的特點(diǎn)和適用范疇。

Flesch Reading Ease的計(jì)算公式為:

Reading Ease (RE) = 206.835 -84.6ASW -1.015ASL

(1)

Flesch Reading Ease的數(shù)值在0—100,可分為7個(gè)等級(jí),數(shù)值越大說明文本越容易被理解,如表1所示:

表1 Flesch Reading Ease數(shù)值等級(jí)評(píng)估

續(xù) 表

Flesch-Kincaid Grade Level的計(jì)算公式為:

Grade = 0.39ASL+11.8ASW-15.59

(2)

Automated Readability Index的計(jì)算公式為:

ARI = 4.71AWL+0.5ASL-21.43

(3)

公式(1)(2)和(3)中的ASL均指語句平均長度,即總單詞數(shù)除以總語句數(shù),ASW均指單詞的平均音節(jié)數(shù),即總音節(jié)數(shù)除以總單詞數(shù),AWL指單詞的平均詞長,即總字母數(shù)除以總單詞數(shù)。

Coleman-Lian Readability Score的計(jì)算公式為:

CLI = 0.0588L -0.296S -15.8

(4)

L指平均每100個(gè)單詞包含的字母數(shù),S指平均每100個(gè)單詞所包含的句子數(shù)。

Flesch-Kincaid Grade Level、 Automated Readability Index和Coleman-Lian Readability Score 3個(gè)指數(shù)數(shù)值都和美國中小學(xué)年級(jí)大致相等。Flesch-Kincaid Grade Level數(shù)值共分12個(gè)等級(jí),如一段文本的Grade 分值為7,則表示七年級(jí)水平的學(xué)生能夠理解這段文本,如一段文本的ARI或CLI分值為7.5,則表示七年級(jí)到八年級(jí)的學(xué)生能理解這段文本。

Gunning Fog的計(jì)算公式為:

Grade = (ASL+PHW)×0.4

(5)

ASL指語句平均長度,PHW指每100詞的樣本中多音節(jié)(音節(jié)大于等于3)的單詞數(shù)。

SMOG的計(jì)算公式為:

(6)

Polysyllables指多音節(jié)(音節(jié)大于等于3)的單詞。

這2個(gè)數(shù)值表示大概需要接受多少年的正規(guī)教育才能達(dá)到理解文本的程度,如一段文本的Gunning Fog或Smog數(shù)值為12,則表示美國高中高年級(jí)學(xué)生(大概18歲)才能理解該文本。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

大多數(shù)國外文本可讀性的研究關(guān)注可讀性測量工具及其影響因素,而國內(nèi)的研究則更注重如何運(yùn)用文本可讀性公式或工具有效地計(jì)算文本可讀性數(shù)值。國內(nèi)學(xué)者做過不同教材或同套教材各冊(cè)之間的可讀性比較研究,但并沒有關(guān)于同套教材中各冊(cè)不同單元之間的可讀性差異研究。

本研究分析比較了新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》第一至四冊(cè)每單元課文的文本可讀性并回答以下問題:

1. 新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》第一至四冊(cè)的文本可讀性是否遵循從低到高的發(fā)展規(guī)律?

2. 新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》每單元文本可讀性各自有哪些特點(diǎn),他們之間又有哪些差異?

3. 本研究能為新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》的編者和使用教師提供哪些建議?

3.2 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是:浙江越秀外國語學(xué)院大學(xué)外語部針對(duì)本科非英語專業(yè)一、二年級(jí)學(xué)生開設(shè)的綜合英語課程所選用的教材——新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》第一至四冊(cè),該套教材由上海外語教育出版社出版,劉正光教授主編,每冊(cè)書含8單元,每單元包含Text A和Text B 2篇文章,本研究選取綜合英語上課選用的篇章——每單元的Text A,所以本研究共含32篇文章。

3.3 研究方法

本研究對(duì)文本可讀性的測量是基于影響文本難度的詞匯和句法進(jìn)行的,采用WE Research平臺(tái)來測量平均詞長、平均句長和文本可讀性指數(shù)。該平臺(tái)顯示常用易讀性指標(biāo)和文本統(tǒng)計(jì)信息2個(gè)部分內(nèi)容,如圖1所示。

當(dāng)年，高河如何也想不透的道理，而今天他明白了。因?yàn)榫陜罕刃”斫愀粒鼫厝?，更?huì)做家務(wù)。無論是家里的雇工，還是鄰里街坊，口口稱贊的都是娟兒，小表姐自然才會(huì)討厭娟兒。

圖1 WE Research平臺(tái)文本可讀性分析數(shù)據(jù)

平臺(tái)運(yùn)用6個(gè)文本可讀性公式數(shù)值對(duì)閱讀材料進(jìn)行可讀性分析,分別是:Flesch Reading Ease, Flesch-Kincaid Grade Level, Automated Readability Index, Coleman-Lian Readability Score, Gunning Fog及SMOG。同時(shí)還包括單詞數(shù)、音節(jié)數(shù)、平均詞長等統(tǒng)計(jì)信息。本研究選取其中的平均詞長、平均句長、Flesch Reading Ease指數(shù)、可讀性指數(shù)1和2來測定分析文本的可讀性。

3.4 研究過程

首先,將32篇文章分別輸入WE Research平臺(tái)用于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),平臺(tái)自動(dòng)生成如圖1的統(tǒng)計(jì)信息,然后將數(shù)值用Excel表格進(jìn)行統(tǒng)計(jì),最后用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)比、分析文章之間的平均詞長、平均句長和可讀性指數(shù)的變動(dòng)幅度,并用對(duì)比研究法對(duì)每冊(cè)書各單元之間和4冊(cè)書之間的可讀性進(jìn)行分析。

3.5 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法是指有關(guān)收集、整理、分析和解釋所統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)并就反映出的問題給出結(jié)論的方法。本研究采用方差對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,在統(tǒng)計(jì)學(xué)中,方差越大說明數(shù)據(jù)之間的波動(dòng)就越大,方差越小則說明數(shù)據(jù)之間的波動(dòng)就越小。通過比較平均值和方差的大小來確定不同單元之間的文本難度對(duì)比結(jié)果和波動(dòng)幅度。

4. 研究數(shù)據(jù)分析

本研究主要從詞匯、句法、可讀性數(shù)值3個(gè)方面并運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)32篇文本進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和比較,包含了文本的平均詞長、平均句長、Flesch Reading Ease指數(shù)、可讀性指數(shù)1和可讀性指數(shù)2這5個(gè)項(xiàng)目的數(shù)據(jù)。

4.1 平均詞長

英文閱讀材料的難度與詞匯的難度正相關(guān),詞匯難度變大,閱讀材料的難度也會(huì)變大。李紹山(2000)認(rèn)為,最常見的詞匯難度指標(biāo)是詞長和詞頻。

在WE Research平臺(tái)上分別輸入32篇文本,得到32份文本可讀性信息。統(tǒng)計(jì)出各單元閱讀文本的平均詞長并進(jìn)行對(duì)比分析。平均詞長的計(jì)算公式為:閱讀文本總字符數(shù)/閱讀文本總單詞數(shù)(郭莉,2016),平均詞長的值越低,文本的可讀性就越高、越簡單,反之則越低、越難。結(jié)合各冊(cè)書各單元的平均詞長計(jì)算出平均數(shù)和方差,分析對(duì)比4冊(cè)教材的閱讀文本的可讀性,見表2、表3和圖2所示。

表2 《綜合教程》各單元閱讀文本的平均詞長

表3 《綜合教程》各單元閱讀文本平均詞長的平均值與方差值

圖2 《綜合教程》各單元閱讀文本平均詞長的變化趨勢

對(duì)《綜合教程》一、二、三、四冊(cè)各單元的閱讀文本平均詞長的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析,可以發(fā)現(xiàn)以下問題:一、第二冊(cè)各單元平均詞長的平均值為4.89,是4冊(cè)書中最高的,比第四冊(cè)的平均值高出0.02。其中的第三、七、八單元的平均詞長值達(dá)到5以上,且第三單元的數(shù)值在4冊(cè)書中排第二,僅比第四冊(cè)第三單元低0.02,對(duì)于大一第二學(xué)期學(xué)生的閱讀水平而言,難度太大;二、每冊(cè)書各單元平均詞長沒有按照從低到高進(jìn)行編排,第二、三、四冊(cè)的平均詞長最高值都出現(xiàn)在第三單元;三、4冊(cè)書之間的平均詞長也沒有按照從低到高遞增,其中第二冊(cè)平均值高于后2冊(cè)。

結(jié)合各單元平均詞長的平均值和方差,可以得出以下結(jié)論:一、從各單元閱讀文本平均詞長方差值可以看出,第一、三冊(cè)各單元之間變化幅度平穩(wěn),第二冊(cè)變化幅度最大;二、第一、三、四冊(cè)平均詞長的平均值符合從低到高遞增的規(guī)律,第二冊(cè)的平均值超過了第三、四冊(cè)。因此,從平均詞長來看,《綜合教程》第一、三、四冊(cè)的文章按照可讀性從高到低的規(guī)律編排,但第二冊(cè)的內(nèi)容比第三冊(cè)內(nèi)容可讀性更低,難度更大。

4.2 平均句長

句長是衡量英語閱讀文本難度的另一個(gè)重要指標(biāo)。平均句長的計(jì)算公式為:平均句長(以單詞數(shù)計(jì))=單詞總數(shù)/句子數(shù)。(郭莉,2016)平均句長的值越低,文本的可讀性就越高、越簡單,反之則越低、越難。結(jié)合各冊(cè)書各單元的平均句長計(jì)算出平均數(shù)和方差,分析對(duì)比4冊(cè)教材的閱讀文本的可讀性。如表4、表5和圖3所示。

表4 《綜合教程》各單元閱讀文本的平均句長

表5 《綜合教程》各單元閱讀文本平均句長的平均值與方差值

圖3 《綜合教程》各單元閱讀文本平均句長的變化趨勢

對(duì)《綜合教程》第一、二、三、四冊(cè)各單元的閱讀文本平均句長的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析,可以發(fā)現(xiàn)以下問題:一、第一冊(cè)各單元平均句長的平均值為19.06,是4冊(cè)書中最低的,但是第六單元的27.65和第一單元的26.8卻是4冊(cè)書中平均句長值最高的2個(gè)單元,對(duì)于大一第一學(xué)期的學(xué)生而言,難度太大;二、每冊(cè)書各單元平均句長沒有按照從低到高遞增進(jìn)行編排,第一冊(cè)第四單元的11.48和第六單元的27.65之間差異較大,分別是4冊(cè)書中平均句長值的最小值和最大值;三、4冊(cè)書的平均句長也沒有按照從低到高遞增進(jìn)行編排,其中第二冊(cè)平均值高于第三冊(cè)。

結(jié)合各單元平均句長的平均值和方差,可以得出以下結(jié)論:一、從各單元閱讀文本平均句長方差值可以看出,第二冊(cè)各單元之間變化幅度最平穩(wěn),第三、四冊(cè)各單元之間有一定的波動(dòng),第一冊(cè)各單元之間變化幅度最大;二、第一、三、四冊(cè)平均句長的平均值符合從低到高遞增的規(guī)律,第二冊(cè)的平均值超過了第三冊(cè)。因此,從平均句長來看,《綜合教程》第一、三、四冊(cè)的文章按照可讀性從高到低的規(guī)律編排,但第二冊(cè)的內(nèi)容比第三冊(cè)內(nèi)容可讀性更低,難度更大。

編者在改版或優(yōu)化新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》時(shí),在每冊(cè)書各單元之間的平均句長要遵循從低到高發(fā)展的原則,讓學(xué)生能適應(yīng)文本從易到難的發(fā)展。針對(duì)第一冊(cè)平均句長波動(dòng)幅度較大的問題,編者應(yīng)降低平均句長值較大的單元的文本難度,對(duì)第一學(xué)期的學(xué)生而言文本難度跨越性太大不利于英語學(xué)習(xí)。針對(duì)第二冊(cè)閱讀文本平均句長過長的問題,編者可以考慮選用簡單句代替長難句或復(fù)合句,從而降低平均句長,降低閱讀難度。教師在使用課文的過程中,根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)布置不同程度的句子分析課后復(fù)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生根據(jù)課堂講解獨(dú)立分析句子成分從而達(dá)到理解文章的效果。在第一、二冊(cè)中盡量選擇平均句長較短的單元進(jìn)行教學(xué),到第三、四冊(cè)可以適當(dāng)提高難度,選擇平均句長較長的文章,以培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語閱讀能力。

4.3 Flesch Reading Ease指數(shù)

Flesch Reading Ease與閱讀文本的單詞數(shù)、句子數(shù)和音節(jié)數(shù)有關(guān),數(shù)值在0—100,數(shù)值越大,文本的可讀性就越高、越簡單,反之則越低、越難。結(jié)合各冊(cè)書各單元的Flesch Reading Ease指數(shù)計(jì)算出平均數(shù)和方差,分析對(duì)比4冊(cè)教材的閱讀文本的可讀性。如表6、表7和圖4所示。

表6 《綜合教程》各單元閱讀文本的Flesch Reading Ease指數(shù)

表7 《綜合教程》各單元閱讀文本Flesch Reading Ease指數(shù)的平均值與方差值

圖4 《綜合教程》各單元閱讀文本Flesch Reading Ease指數(shù)的變化趨勢

對(duì)綜合教程第一、二、三、四冊(cè)各單元的閱讀文本Flesch Reading Ease指數(shù)的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析,可以發(fā)現(xiàn)以下問題:一、第一冊(cè)各單元Flesch Reading Ease指數(shù)都在50以上,屬于“較難”“標(biāo)準(zhǔn)”“較容易”級(jí)別,而第二冊(cè)有4個(gè)單元的Flesch Reading Ease指數(shù)在50以下,屬于“難”的級(jí)別,兩冊(cè)書之間難度跨越過大;二、每冊(cè)書各單元的Flesch Reading Ease指數(shù)沒有按照從高到低遞減,第二冊(cè)各單元之間差異較大;三、4冊(cè)書的Flesch Reading Ease指數(shù)也沒有按照從高到低遞減,其中第一冊(cè)與第二冊(cè)之間差異較大,第二冊(cè)平均值低于第三冊(cè)。

結(jié)合各單元Flesch Reading Ease指數(shù)的平均值和方差,可以得出以下結(jié)論:一、從各單元閱讀文本Flesch Reading Ease指數(shù)方差值可以看出,第三冊(cè)各單元之間變化幅度最平穩(wěn),第一、四冊(cè)各單元之間有一定的波動(dòng),第二冊(cè)各單元之間變化幅度最大;二、第一、三、四冊(cè)Flesch Reading Ease指數(shù)的平均值符合從高到低遞減的規(guī)律,第二冊(cè)的平均值低于第三冊(cè)。因此,從Flesch Reading Ease指數(shù)來看,《綜合教程》第一、三、四冊(cè)的文章按照可讀性從高到低的規(guī)律編排,但第二冊(cè)的內(nèi)容比第三冊(cè)內(nèi)容可讀性更低,難度更大。

編者在改版或優(yōu)化新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》時(shí),在每冊(cè)書各單元之間的Flesch Reading Ease指數(shù)要遵循從高到低發(fā)展的原則,讓學(xué)生能適應(yīng)文本從易到難的發(fā)展。針對(duì)第二冊(cè)閱讀文本Flesch Reading Ease指數(shù)較低、變化幅度較大的問題,編者可以考慮選用較為簡單的單詞或句子代替原有文本,從而提高Flesch Reading Ease指數(shù),降低閱讀難度。教師在使用課文的過程中,根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)布置不同程度的詞匯、句子課前預(yù)習(xí)任務(wù)和課后閱讀理解復(fù)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生課前和課后多花時(shí)間預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)從而達(dá)到讀懂文章和理解主旨大意的效果。在第一、二冊(cè)中盡量選擇Flesch Reading Ease指數(shù)較高的單元進(jìn)行教學(xué),到第三、四冊(cè)可以適當(dāng)提高難度,選擇Flesch Reading Ease指數(shù)較低的文章,以培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語閱讀能力。

4.4 可讀性指數(shù)1

把Flesch-Kincaid Grade Level, Automated Readability Index和Coleman-Lian Readability Score 3個(gè)數(shù)值的平均值定義為可讀性指數(shù)1,因?yàn)檫@3個(gè)數(shù)值與美國中、小學(xué)年級(jí)閱讀等級(jí)掛鉤?？勺x性指數(shù)1數(shù)值越大說明越高年級(jí)的學(xué)生才能讀懂,文本的可讀性就越低、越難,反之則說明文本的可讀性越高、越簡單。結(jié)合各冊(cè)書各單元的可讀性指數(shù)1計(jì)算出平均數(shù)和方差,分析對(duì)比4冊(cè)教材的閱讀文本的可讀性。如表8、表9和圖5所示。

表8 《綜合教程》各單元閱讀文本的可讀性指數(shù)1

表9 《綜合教程》各單元閱讀文本可讀性指數(shù)1的平均值與方差值

圖5 《綜合教程》各單元閱讀文本可讀性指數(shù)1的變化趨勢

對(duì)綜合教程第一、二、三、四冊(cè)各單元的閱讀文本可讀性指數(shù)1的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析,可以發(fā)現(xiàn)以下問題:一、第一冊(cè)第一單元可讀性指數(shù)1數(shù)值為12.45,是本冊(cè)中最高甚至比第三冊(cè)所有單元的數(shù)值都高,相當(dāng)于美國大一學(xué)生的閱讀水平,而第四單元可讀性指數(shù)1數(shù)值為5.46,是4冊(cè)書中最低的,相當(dāng)于美國初中一年級(jí)學(xué)生的閱讀水平,兩者出現(xiàn)在同一冊(cè)教材中,難度差異較大;二、每冊(cè)書各單元的可讀性指數(shù)1數(shù)值沒有按照從低到高遞增,第一冊(cè)各單元之間差異較大;三、4冊(cè)書的可讀性指數(shù)1數(shù)值也沒有按照從低到高遞增,其中第一冊(cè)與第二冊(cè)之間差異較大,第二冊(cè)平均值高于第三冊(cè)。

結(jié)合各單元可讀性指數(shù)1數(shù)值的平均值和方差,可以得出以下結(jié)論:一、從各單元閱讀文本可讀性指數(shù)1數(shù)值方差值可以看出,第三冊(cè)各單元之間變化幅度最平穩(wěn),第二、四冊(cè)各單元之間有一定的波動(dòng),第一冊(cè)各單元之間變化幅度最大;二、第一、三、四冊(cè)可讀性指數(shù)1數(shù)值的平均值符合從低到高遞增的規(guī)律,第二冊(cè)的平均值高于第三冊(cè)。因此,從可讀性指數(shù)1來看,《綜合教程》第一、三、四冊(cè)的文章按照可讀性從高到低的規(guī)律編排,但第二冊(cè)的內(nèi)容比第三冊(cè)內(nèi)容可讀性更低,難度更大。

編者在改版或優(yōu)化新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》時(shí),在每冊(cè)書各單元之間的可讀性指數(shù)1要遵循從低到高發(fā)展的原則,讓學(xué)生能適應(yīng)文本從易到難的發(fā)展。針對(duì)第一冊(cè)可讀性指數(shù)1波動(dòng)幅度較大的問題,編者應(yīng)降低可讀性指數(shù)1較大的單元的文本難度,對(duì)第一學(xué)期的學(xué)生而言文本難度跨越性太大不利于英語學(xué)習(xí)。針對(duì)第二冊(cè)閱讀文本可讀性指數(shù)1過大的問題,編者可以考慮多選用音節(jié)較少的單詞和較短的簡單句,從而降低可讀性指數(shù)1,降低閱讀難度。教師在使用課文的過程中,針對(duì)可讀性指數(shù)1較高的文章,可以適當(dāng)?shù)匮娱L教學(xué)時(shí)間,課上講細(xì)講透詞匯、句型、文章結(jié)構(gòu)和主旨大意,同時(shí)學(xué)生也應(yīng)多花時(shí)間預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)文章。在第一、二冊(cè)中盡量選擇可讀性指數(shù)1較低的單元進(jìn)行教學(xué),到第三、四冊(cè)可以適當(dāng)提高難度,選擇可讀性指數(shù)1較高的文章,以培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語閱讀能力。

4.5 可讀性指數(shù)2

把Gunning Fog和SMOG 2個(gè)數(shù)值的平均值定義為可讀性指數(shù)2,因?yàn)檫@2個(gè)數(shù)值都表示大概需要接受多少年的正規(guī)教育才能理解該文本?？勺x性指數(shù)2數(shù)值越大說明需要接受越多年教育的學(xué)生才能讀懂,文本的可讀性就越低、越難,反之則越高、越簡單。結(jié)合各冊(cè)書各單元的可讀性指數(shù)綜合教程2計(jì)算出平均數(shù)和方差,分析對(duì)比4冊(cè)教材的閱讀文本的可讀性。如表10、表11和圖6所示。

表10 《綜合教程》各單元閱讀文本的可讀性指數(shù)2

表11 《綜合教程》各單元閱讀文本可讀性指數(shù)2的平均值與方差值

圖6 《綜合教程》各單元閱讀文本可讀性指數(shù)2的變化趨勢

對(duì)《綜合教程》第一、二、三、四冊(cè)各單元的閱讀文本可讀性指數(shù)2的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析,可以發(fā)現(xiàn)以下問題:一、第一冊(cè)第一單元可讀性指數(shù)2數(shù)值為14.35,是本冊(cè)中最高的,相當(dāng)于美國大學(xué)二年級(jí)學(xué)生的閱讀水平,而第四單元可讀性指數(shù)2數(shù)值為8.16,是4冊(cè)書中最低的,相當(dāng)于美國八年級(jí)學(xué)生的閱讀水平,兩者差異較大。第二冊(cè)中有4個(gè)單元的可讀性指數(shù)2數(shù)值都在14以上,相當(dāng)于美國大學(xué)二年級(jí)學(xué)生的閱讀水平,最低的也有近11,相當(dāng)于美國高二學(xué)生的閱讀水平。第四冊(cè)可讀性指數(shù)2最高的2個(gè)單元達(dá)到了17.21和16.87,相當(dāng)于美國大學(xué)畢業(yè)生的閱讀水平;二、每冊(cè)書各單元的可讀性指數(shù)2數(shù)值沒有按照從低到高遞增,第一冊(cè)各單元之間差異較大;三、4冊(cè)書的可讀性指數(shù)2數(shù)值也沒有按照從低到高遞增,其中第一冊(cè)與第二冊(cè)之間差異較大,第二冊(cè)平均值高于第三冊(cè)。

結(jié)合各單元可讀性指數(shù)2數(shù)值的平均值和方差,可以得出以下結(jié)論:一、從各單元閱讀文本可讀性指數(shù)2數(shù)值方差值可以看出,第三冊(cè)各單元之間變化幅度最平穩(wěn),第二、四冊(cè)各單元之間有一定的波動(dòng),第一冊(cè)各單元之間變化幅度最大;二、第一、三、四冊(cè)可讀性指數(shù)2數(shù)值的平均值符合從低到高遞增的規(guī)律,但第二冊(cè)的平均值高于第三冊(cè)。因此,從可讀性指數(shù)2來看,《綜合教程》第一、三、四冊(cè)的文章按照可讀性從高到低的規(guī)律編排,但第二冊(cè)的內(nèi)容比第三冊(cè)內(nèi)容可讀性更低,難度更大。

編者在改版或優(yōu)化新目標(biāo)大學(xué)英語系列教材《綜合教程》時(shí),在每冊(cè)書各單元之間的可讀性指數(shù)2要遵循從低到高發(fā)展的原則,讓學(xué)生能適應(yīng)文本從易到難的發(fā)展。針對(duì)第一冊(cè)可讀性指數(shù)2波動(dòng)幅度較大的問題,編者應(yīng)降低可讀性指數(shù)2較大的單元的文本難度,讓文本難度的發(fā)展符合學(xué)生的實(shí)際水平。針對(duì)第二冊(cè)閱讀文本可讀性指數(shù)2過大的問題,編者可以考慮多選用音節(jié)較少的單詞和簡單句,從而降低可讀性指數(shù)2,降低閱讀難度。教師在使用課文的過程中,針對(duì)可讀性指數(shù)2較高的文章,可以適當(dāng)?shù)胤怕虒W(xué)進(jìn)度。課前布置詞匯、句子自主學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)任務(wù),課上讓學(xué)生講解長難句、分析文章結(jié)構(gòu),教師進(jìn)行指正和總結(jié),課后小組復(fù)習(xí)討論弄懂文章結(jié)構(gòu)和主題大意。在第一、二冊(cè)中盡量選擇可讀性指數(shù)2較低的單元進(jìn)行教學(xué),到第三、四冊(cè)可以適當(dāng)提高難度,選擇可讀性指數(shù)2較高的文章,以培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語閱讀能力。

5. 結(jié)論與建議

5.1 研究結(jié)論

通過對(duì)《綜合教程》第一、二、三、四冊(cè)每單元課文的平均詞長、平均句長、Flesch Reading Ease指數(shù)、可讀性指數(shù)1和可讀性指數(shù)2的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析,筆者發(fā)現(xiàn):一、從平均詞長平均值的角度看,《綜合教程》第二冊(cè)的難度最大且波動(dòng)幅度最大,第一、三、四冊(cè)難度按照從低到高排列;二、從平均句長平均值的角度看,《綜合教程》第二冊(cè)的難度高于第三冊(cè)且波動(dòng)幅度最小,第一、三、四冊(cè)難度按照從低到高排列;三、從Flesch Reading Ease指數(shù)平均值的角度看,《綜合教程》第二冊(cè)的難度明顯高于第三冊(cè)且波動(dòng)幅度最大,第一、三、四冊(cè)難度按照從低到高排列;四、從可讀性指數(shù)1平均值的角度看,《綜合教材》第二冊(cè)的難度明顯高于第三冊(cè)并接近第四冊(cè),第一、三、四冊(cè)難度按照從低到高排列;五、從可讀性指數(shù)2平均值的角度看,《綜合教程》第二冊(cè)的難度高于第三冊(cè)且波動(dòng)幅度較大,第一、三、四冊(cè)難度按照從低到高排列。

綜上所述,從平均詞長、平均句長、Flesch Reading Ease指數(shù)、可讀性指數(shù)1和可讀性指數(shù)2的對(duì)比結(jié)果看,《綜合教程》第二冊(cè)閱讀文本的可讀性比第三冊(cè)的低,閱讀文本難度更大,《綜合教程》一、三、四冊(cè)閱讀文本難度按照從低到高排列。

5.2 研究建議

如郭蘇穎、盧水林(2014)所說,閱讀文本太難,學(xué)生在學(xué)習(xí)文本的過程中頻繁查閱字典,打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心。反之,閱讀文本太簡單,學(xué)生無法學(xué)習(xí)新的英語知識(shí)。因此,編者在編寫教材時(shí)既要符合語言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律,又要考慮個(gè)體之間學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求的差異。

編者在編寫教材時(shí)應(yīng)盡量避免在一冊(cè)書中出現(xiàn)可讀性極高或極低的情況,如第二冊(cè)的第一、二、三單元,以及第四冊(cè)的第二、三、四單元之間難度跨越太大。結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn),筆者認(rèn)為閱讀文本難度在困難和容易2個(gè)維度間頻繁跳躍會(huì)讓學(xué)生感覺學(xué)習(xí)難度更大。編者在確定好單元主題后要編寫既適合學(xué)生閱讀水平又符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律的文章,在單元的安排上應(yīng)該做出調(diào)整,讓單元學(xué)習(xí)內(nèi)容符合從簡到難、從淺入深的教學(xué)規(guī)律。在各冊(cè)書的內(nèi)容安排上也要做出調(diào)整,讓各冊(cè)書之間的閱讀難度符合從低到高的教學(xué)規(guī)律。因此編者在進(jìn)行改版和修訂時(shí)應(yīng)該對(duì)4冊(cè)內(nèi)容單元安排進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整,以達(dá)到對(duì)《綜合教程》進(jìn)行優(yōu)化的目的。

教師在使用教材的過程中,要結(jié)合各單元閱讀文本的平均詞長、平均句長、可讀性指數(shù)數(shù)值,采取不同的授課方式。如針對(duì)平均詞長較長的閱讀文本,教師要鼓勵(lì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生掌握好簡單詞匯并挑戰(zhàn)重難點(diǎn),讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生掌握好基礎(chǔ)更要突破重難點(diǎn)。針對(duì)平均句長較長的閱讀文本,教師在課堂上應(yīng)重點(diǎn)講解長難句,幫助學(xué)生分析句子結(jié)構(gòu),讀懂課文。針對(duì)可讀性指數(shù)較低、難度較大的文章,教師可以提前把文本翻譯發(fā)給學(xué)生,讓學(xué)生結(jié)合中文意思明白文本內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行課堂教學(xué)。在教學(xué)單元安排上,教師可以根據(jù)教學(xué)時(shí)間選擇安排難度較小可讀性較高的文章,也可通過適當(dāng)?shù)丶娱L難度較大的單元的教學(xué)時(shí)間進(jìn)行精講細(xì)講,力求讓學(xué)生看懂、讀懂并理解文章。