賴(lài)豐秋

我國(guó)宋代著名教育家朱熹曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讀書(shū)無(wú)疑者，需教其有疑，有疑者無(wú)疑，至此方是長(zhǎng)進(jìn)?！睌?shù)學(xué)作為一門(mén)重要的基礎(chǔ)學(xué)科，對(duì)學(xué)生的思維能力提出了較高的要求，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，疑能促思，更能激趣，對(duì)教學(xué)效率的提升有著不可忽視的影響。特別是隨著新課程改革的逐步推進(jìn)，“以人為本”的教育理念深入人心，越來(lái)越多的教師意識(shí)到保障學(xué)生主體地位的重要意義，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，不斷革新與進(jìn)步。基于此，作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)“設(shè)疑激思”這一教學(xué)模式，在真實(shí)情境中提出能引發(fā)學(xué)生思考的數(shù)學(xué)問(wèn)題，或引導(dǎo)學(xué)生自主提出合理的問(wèn)題，促使學(xué)生積極思考，提升其認(rèn)識(shí)真實(shí)世界、解決真實(shí)問(wèn)題的能力。

一、設(shè)疑激思模式對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)優(yōu)化的重要影響

（一）激發(fā)學(xué)生的思維和創(chuàng)造能力

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，不少教師都忽視了學(xué)生主體地位的重要價(jià)值，將學(xué)生視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師言聽(tīng)計(jì)從，很難進(jìn)行自主思考與主動(dòng)表達(dá)，不利于學(xué)生思維能力的切實(shí)提高。而設(shè)疑激思的教學(xué)模式能夠在很大程度上改變這一現(xiàn)狀，給了學(xué)生自主探索的時(shí)間與空間，結(jié)合具體的教學(xué)情境，通過(guò)問(wèn)題設(shè)置引發(fā)學(xué)生深層思考，讓學(xué)生的思維向更深處延伸，并以此構(gòu)建適合學(xué)生的“學(xué)習(xí)支架”，幫助學(xué)生從被動(dòng)回答問(wèn)題轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)回答問(wèn)題，讓學(xué)生的思維與創(chuàng)造能力都得到顯著提升，為未來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

小學(xué)數(shù)學(xué)具有一定的抽象性，復(fù)雜的公式與概念更是讓不少學(xué)生“望而卻步”，同時(shí)小學(xué)階段是學(xué)生接受系統(tǒng)化數(shù)學(xué)教學(xué)的初級(jí)階段，這一階段學(xué)生的學(xué)習(xí)感受將會(huì)直接決定學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的態(tài)度，因此教師一定要在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅不可怕，反而很“可愛(ài)”。設(shè)疑激思模式的構(gòu)建與應(yīng)用則能夠在很大程度上滿足這一教學(xué)需求，讓學(xué)生更多地參與課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給予學(xué)生探索的空間，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生好奇心，從而加深對(duì)知識(shí)的理解。

（三）增強(qiáng)課堂交流互動(dòng)

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，不少教師都習(xí)慣采用“一言堂”的教學(xué)手段，導(dǎo)致教學(xué)氛圍沉悶。為了提高學(xué)生的課堂參與度，加深學(xué)生的思考，設(shè)疑激思模式的應(yīng)用就顯得尤為重要。在設(shè)疑激思模式的帶動(dòng)下，師生之間的溝通會(huì)得到進(jìn)一步增強(qiáng)，學(xué)生成為課堂活動(dòng)的主體，而教師則發(fā)揮著主導(dǎo)作用，為學(xué)生搭建起“學(xué)習(xí)支架”，引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯。在這一過(guò)程中，教師會(huì)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)科學(xué)合理的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)與表達(dá)，拉近師生之間的距離，使課堂氛圍朝著和諧、輕松、民主的方向發(fā)展。不僅如此，設(shè)疑激思的教學(xué)模式還能在很大程度上增強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)，讓學(xué)生基于同樣的問(wèn)題在合作中找到答案，提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。

二、在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建設(shè)疑激思模式應(yīng)當(dāng)遵循的原則

（一）創(chuàng)新性原則

設(shè)疑激思的關(guān)鍵在于激思，重點(diǎn)在于設(shè)疑。只有基于具體教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，精心構(gòu)思問(wèn)題，才能激發(fā)學(xué)生思維的主動(dòng)性，讓學(xué)生立足于具體的情境進(jìn)行分析與思考。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，不少教師設(shè)計(jì)的課堂問(wèn)題過(guò)于程式化，既無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的回答熱情，又沒(méi)有給學(xué)生留出充足的思考與探究空間，導(dǎo)致課堂設(shè)問(wèn)只停留于表面，而無(wú)法產(chǎn)生深刻影響?；诖?，教師在課堂設(shè)問(wèn)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)遵循創(chuàng)新性原則，保障問(wèn)題設(shè)計(jì)“不同尋常”“劍走偏鋒”，促進(jìn)學(xué)生思維靈活性的發(fā)展，讓學(xué)生愿意換個(gè)角度看問(wèn)題，從多方位進(jìn)行思考，能夠撥開(kāi)問(wèn)題多樣化的外衣，看到數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，提高自身的思維能力，落實(shí)所學(xué)知識(shí)。

（二）趣味性原則

要想讓學(xué)生最大限度地參與問(wèn)題的思考與解答，教師就要調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲與探索欲?；诖耍瑔?wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出趣味性原則。趣味性原則要求教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)中立足于教學(xué)內(nèi)容的具體特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生這一階段的興趣點(diǎn)，挖掘在日常教學(xué)中學(xué)生具有探索興趣的要點(diǎn)展開(kāi)問(wèn)題設(shè)計(jì)。不僅如此，趣味性原則還要求教師打破傳統(tǒng)問(wèn)題設(shè)置中刻板化、程式化的桎梏，豐富問(wèn)題形式，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中真正感受到數(shù)學(xué)學(xué)科的魅力所在。

（三）層次性原則

設(shè)疑激思，教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)的過(guò)程中應(yīng)該保證這些問(wèn)題讓學(xué)生有思路、有方法，如果問(wèn)題設(shè)置難度過(guò)大，那么學(xué)生很可能產(chǎn)生畏難情緒，導(dǎo)致思維無(wú)法深入，而如果問(wèn)題設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單，那么學(xué)生的思維活動(dòng)也只能停留于表面。要想激思，教師應(yīng)當(dāng)充分把握問(wèn)題設(shè)計(jì)的難度，遵循層次性原則。層次性原則要求教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)的過(guò)程中循序漸進(jìn)、由易到難，既讓問(wèn)題成為學(xué)生思維發(fā)展的起始點(diǎn)，又要成為學(xué)生思維深入的“腳手架”。層次性原則要求教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)中充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生能夠“跳一跳摘到桃子”。

三、在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中運(yùn)用設(shè)疑激思模式的實(shí)踐路徑

（一）創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在課堂教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況——當(dāng)問(wèn)題有了一定的難度，學(xué)生的思維就停滯了，難以進(jìn)行深入拓展。這是因?yàn)?，教師雖然為學(xué)生設(shè)置了疑問(wèn)，但是沒(méi)有為學(xué)生提供可供攀爬的“學(xué)習(xí)支架”，學(xué)生不知道該從何處思考，更不知道該如何思考?；诖耍氪龠M(jìn)學(xué)生思維能力的進(jìn)一步提升，教師應(yīng)當(dāng)在問(wèn)題設(shè)置中結(jié)合具體的生活情境，讓學(xué)生從自己熟悉的生活情境出發(fā)，對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行進(jìn)一步思考，提高教學(xué)效率。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《圓》的教學(xué)為例，圓的定義對(duì)很多學(xué)生而言較為復(fù)雜和抽象，在理解上存在一定的困難。基于此，教師可以在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)生活化的思考情境，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際情況進(jìn)行分析。教師可以詢(xún)問(wèn)學(xué)生：“自行車(chē)的車(chē)輪為什么是圓形的？如果用長(zhǎng)方形或三角形做車(chē)輪會(huì)怎樣？”學(xué)生能夠輕松回答：“如果用這兩種圖形，那么車(chē)子無(wú)法正常行駛?！苯處熆梢赃M(jìn)一步發(fā)問(wèn)：“如果用橢圓形做車(chē)輪呢？”學(xué)生回答：“那樣的話，車(chē)子行駛過(guò)程中便會(huì)顛簸不堪?！苯處熆梢宰寣W(xué)生思考：“為什么車(chē)輪的形狀只能是圓形呢？”這時(shí)學(xué)生便能充分理解圓的定義：平面上到定點(diǎn)的距離等于定長(zhǎng)的所有點(diǎn)組成的圖形叫作圓，也能夠?qū)⑦@一知識(shí)點(diǎn)靈活地應(yīng)用于具體的生活實(shí)踐中，感受到數(shù)學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐之間的聯(lián)系。

（二）設(shè)置比較問(wèn)題，拓展思維模式

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，不少教師缺乏對(duì)設(shè)問(wèn)的重視程度，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程循規(guī)蹈矩，只重視對(duì)知識(shí)的吸收，卻沒(méi)有對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。小學(xué)階段學(xué)生所學(xué)的知識(shí)較為基礎(chǔ)，但是這些基礎(chǔ)知識(shí)不應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的腦海中孤立存在，而應(yīng)構(gòu)建成為科學(xué)合理的思維網(wǎng)絡(luò)?；诖?，教師應(yīng)當(dāng)在設(shè)問(wèn)過(guò)程中多設(shè)計(jì)一些比較性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理與區(qū)分，幫助學(xué)生在一定程度上減少知識(shí)點(diǎn)混淆的情況。學(xué)會(huì)區(qū)分和整理所學(xué)知識(shí)，既是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的重要能力，又是思維活動(dòng)的關(guān)鍵路徑。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《三角形》的教學(xué)為例，教師就可以在完成這一單元的教學(xué)活動(dòng)中設(shè)置比較性的問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)教師的問(wèn)題準(zhǔn)確比較三角形與平行四邊形的具體形狀，學(xué)會(huì)區(qū)分等腰三角形與等邊三角形，并利用軸對(duì)稱(chēng)來(lái)進(jìn)行三角形的繪制。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)有利于讓學(xué)生梳理整合、分類(lèi)對(duì)比與三角形有關(guān)的所有知識(shí)，把握三角形的性質(zhì)，在拓展思維的同時(shí)，構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)體系，為未來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）運(yùn)用常見(jiàn)錯(cuò)誤，進(jìn)行糾錯(cuò)設(shè)疑

在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在作業(yè)、考試或者課堂問(wèn)答中出現(xiàn)錯(cuò)誤都是正常的現(xiàn)象。然而，不少教師面對(duì)這種情況往往將注意力放在糾錯(cuò)環(huán)節(jié)，認(rèn)為讓學(xué)生知道自己錯(cuò)在哪里、改正錯(cuò)誤就算完成了教學(xué)活動(dòng)。但實(shí)際上，學(xué)生的錯(cuò)誤往往反映出學(xué)生思維上的問(wèn)題，教師糾正的不應(yīng)當(dāng)只是一道題的錯(cuò)誤，而是學(xué)生思維的問(wèn)題?；诖耍诮虒W(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)充分挖掘?qū)W生的常見(jiàn)錯(cuò)誤，并以此為立足點(diǎn)進(jìn)行糾錯(cuò)設(shè)疑，讓學(xué)生不斷進(jìn)行自我反思，最終在改正錯(cuò)題的同時(shí)促進(jìn)思維的發(fā)展。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《年、月、日》的教學(xué)為例，在這一單元中，學(xué)生學(xué)到了“閏年”相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。許多學(xué)生針對(duì)閏年相關(guān)的年齡計(jì)算都會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，例如，小紅過(guò)了7個(gè)生日，她的哥哥小明只過(guò)了3個(gè)生日，請(qǐng)問(wèn)小紅和哥哥相差幾歲？很多學(xué)生都會(huì)不假思索地回答：“差了4歲?！苯處熅涂梢宰プ∵@一典型錯(cuò)誤，進(jìn)行進(jìn)一步的思維引導(dǎo)。先讓學(xué)生思考這一答案是否合理，學(xué)生很快便能意識(shí)到要將關(guān)注點(diǎn)放在哥哥只過(guò)了3個(gè)生日上，并思考在哪種情況下哥哥只能過(guò)3個(gè)生日，從而想到哥哥的生日應(yīng)該在閏年的2月29日，所以哥哥的生日四年一次，今年12歲，與小紅相差5歲。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)，教師沒(méi)有直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤，而是讓學(xué)生自己分析結(jié)論、進(jìn)行討論、找到答案，既能幫助學(xué)生樹(shù)立每次做題之后都要反推檢查的思想意識(shí)，又能引導(dǎo)學(xué)生在解題過(guò)程中打破僵化思維，對(duì)多種情況進(jìn)行討論，在提高正確率的同時(shí)，發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

（四）設(shè)置自由空間，激勵(lì)主動(dòng)思考

在當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中，教師一直是課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)者與發(fā)起人，學(xué)生作為問(wèn)題的解答者，緊跟教師的步伐進(jìn)行思考。然而，這種教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有給學(xué)生思維能力發(fā)展的機(jī)會(huì)，容易讓學(xué)生思維活動(dòng)的自主性停滯不前。小學(xué)階段，教師尚可“大手拉小手”，牽著學(xué)生一步一步地往前走，然而隨著年級(jí)的升高與教學(xué)難度的增大，教師所發(fā)揮的作用只會(huì)越來(lái)越小，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的高低將直接決定學(xué)習(xí)質(zhì)量?；诖?，在設(shè)疑激思的課堂模式中，教師既要會(huì)提問(wèn)，用問(wèn)題調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，又要引導(dǎo)學(xué)生自主提問(wèn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極想、大膽問(wèn)，提高學(xué)生的課堂參與度，擺脫定式思維的桎梏。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《圓柱和圓錐》的教學(xué)為例，在這一單元中，學(xué)生學(xué)到了圓錐的體積。在講解這一內(nèi)容之前，教師可以為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)提出疑問(wèn)。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師帶領(lǐng)學(xué)生回憶之前學(xué)過(guò)的三角形與平行四邊形面積公式，引導(dǎo)學(xué)生自主聯(lián)想。同時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)圓錐的體積公式進(jìn)行猜測(cè)，于是不少學(xué)生聯(lián)想到錐體的體積可能是長(zhǎng)方體體積的一半，這樣的思路有利于下一步教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展。再如，講到單位換算時(shí)，針對(duì)1立方分米與1立方米的關(guān)系，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)，學(xué)生可以根據(jù)以前學(xué)過(guò)的平方米與平方分米的換算，大膽思考教師提出的問(wèn)題。給予學(xué)生思考的空間，能夠最大限度地讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，將知識(shí)真正內(nèi)化成為自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)思維能力的切實(shí)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在新課程改革的背景下，設(shè)疑激思作為一種具有創(chuàng)新性與科學(xué)性的教學(xué)模式，有利于激發(fā)學(xué)生的思維、調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣、增強(qiáng)課堂互動(dòng)，受到教育教學(xué)者的重點(diǎn)關(guān)注。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)遵循創(chuàng)新性原則、趣味性原則以及層次性原則，通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境、設(shè)置比較問(wèn)題、運(yùn)用常見(jiàn)錯(cuò)誤以及設(shè)置自由空間等方式，讓這一教學(xué)模式真正發(fā)揮奇效，讓小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)煥發(fā)光彩。

注：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度立項(xiàng)課題“小學(xué)數(shù)學(xué)‘設(shè)疑激思教學(xué)模式的實(shí)踐與研究”（項(xiàng)目編號(hào)：FJJKZX22-262）研究成果。

（宋行軍）