賈秀敏

課堂提問，是教學(xué)活動中師生互動的主要路徑，有利于在課堂上幫助學(xué)生集中注意力、鞏固所學(xué)知識，并及時向教師反饋教學(xué)信息，輔助教師調(diào)整教學(xué)的進(jìn)度與策略。科學(xué)的課堂提問設(shè)計能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，進(jìn)一步深化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，推動課程設(shè)計朝著更有針對性與目的性的方向發(fā)展。然而，在教學(xué)實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多教師都對課堂提問的重視程度不足，致使問題設(shè)計呈現(xiàn)出淺顯化、零碎化與隨意性的特點，不僅不利于促進(jìn)教學(xué)成果的提高，而且有很大的可能性會造成適得其反的效果。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)正確、客觀且全面地看待課堂提問，在問題設(shè)計的過程中遵循必要的原則，運用科學(xué)的策略讓課堂提問成為數(shù)學(xué)課堂的“點睛之筆”。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計所應(yīng)當(dāng)遵循的原則

（一）層次性原則

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)活動中，課堂提問的設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循一定的邏輯，體現(xiàn)出由淺入深、由易到難的效果，遵循層次性原則。這種層層遞進(jìn)的提問形式可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供可攀爬的思維“支架”，引導(dǎo)學(xué)生在思考數(shù)學(xué)問題時一步一個腳印地層層推進(jìn)，以最基礎(chǔ)的知識為臺階抽絲剝繭地解決數(shù)學(xué)難題。層次性原則不僅有利于幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的思考習(xí)慣，而且在很大程度上順應(yīng)了小學(xué)階段學(xué)生的思維能力與整體學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生能夠在教師循循善誘的引導(dǎo)下完成課堂任務(wù)，不至于因為問題過于困難而產(chǎn)生挫敗感，也不會因為問題的設(shè)計過于簡單而產(chǎn)生驕傲自滿的情緒，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更有條理地梳理所學(xué)知識。

（二）目的性原則

課堂提問的設(shè)計有多種多樣的目的與意義。然而，在教學(xué)實踐中，部分教師的課堂提問設(shè)計卻呈現(xiàn)出了隨意性的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為“想到哪里，問到哪里”，這種提問方式既無邏輯，又有可能會打斷學(xué)生的思維活動，阻礙教學(xué)的進(jìn)度。教師在課堂提問前一定要率先進(jìn)行思考：“我提出這個問題的目的是什么？我希望學(xué)生能夠通過思考與回答這個問題獲得怎樣的收益？運用怎樣的提問方式才能夠在最大程度上實現(xiàn)理想的目的？”當(dāng)教師充分考慮了這一連串問題后，課堂提問的設(shè)計才會更具價值意義。除此之外，教師在問題的設(shè)計上也不能過于空洞，在問題提出的頻率上也不可過于頻繁，而應(yīng)當(dāng)盡可能地在提問中滲透數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生著重注意教學(xué)的難點與易錯點，找到課堂內(nèi)容的重點，找準(zhǔn)解題策略。

（三）“以人為本”原則

課堂提問有很多種形式與目的，有些課堂提問是針對全班同學(xué)而設(shè)計的，還有些課堂提問是針對少部分學(xué)生而設(shè)計的，為保障每一個課堂設(shè)問都能夠達(dá)到理想的成果，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)活動中遵循“以人為本”的原則。教師要確定這一課堂提問是針對班級全體同學(xué)的，還是為了讓學(xué)優(yōu)生拔高或是為了讓學(xué)困生不掉隊的。另外，教師在設(shè)計課堂提問時應(yīng)當(dāng)充分考慮到這一階段學(xué)生的思維發(fā)展情況與學(xué)習(xí)特點，盡可能地用生動、簡明、具體且具有趣味的語言進(jìn)行提問。

二、提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的實踐路徑探究

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探索熱情

在小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)活動中，如果教師一味地采用嚴(yán)厲刻板的提問形式，那么學(xué)生很容易對課堂提問產(chǎn)生畏懼情緒與抵觸心理，不利于學(xué)生的思考與探究。教師在進(jìn)行課堂提問時應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，這個教學(xué)情境應(yīng)當(dāng)具備深入性與趣味性，也可以與學(xué)生的具體生活相關(guān)聯(lián)?？傊n堂提問的設(shè)計應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生感覺到其中的思考價值并且愿意主動地思考與探究。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級上冊第七單元《扇形統(tǒng)計圖》的教學(xué)為例。在此之前，我們已經(jīng)學(xué)過了條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖，在扇形統(tǒng)計圖的學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的數(shù)學(xué)情境選擇合適的統(tǒng)計圖。然而，如果教師直接采用灌輸式的教學(xué)方法，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情難以得到激發(fā)，探究意識也會備受打壓。教師不妨在教學(xué)開始之前，創(chuàng)設(shè)一個有趣的問題情境，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。教師可以向?qū)W生提問：“學(xué)校體育部要根據(jù)全校學(xué)生對球類運動的興趣、設(shè)置課后服務(wù)時球類興趣小組的數(shù)量，選用什么樣的統(tǒng)計圖才合適呢？”學(xué)生想到了以前學(xué)過的條形統(tǒng)計圖以及折線統(tǒng)計圖發(fā)現(xiàn)都不太合適，這時候教師就可以自然而然地引入扇形統(tǒng)計圖的教學(xué)活動，學(xué)生也能夠在學(xué)習(xí)活動中思考并探究扇形統(tǒng)計圖的意義以及應(yīng)用條件，讓學(xué)生結(jié)合具體的現(xiàn)實情境進(jìn)行思考，推動教學(xué)成果的顯著提高。

（二）設(shè)計啟發(fā)問題，推動學(xué)生思考

課堂提問在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中具有不同的意義及優(yōu)勢，對于很多教師而言，課堂提問的目的在于考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但實際上，課堂提問也可以成為學(xué)生思維能力發(fā)展的跳板。因此，教師應(yīng)當(dāng)在課堂提問環(huán)節(jié)的設(shè)計中注重問題的啟發(fā)性，讓問題設(shè)計引領(lǐng)學(xué)生的思維。教師要適當(dāng)優(yōu)化自己提問的方法與策略，抓住問題的關(guān)鍵點，用恰當(dāng)?shù)奶釂?，激發(fā)學(xué)生思維的能動性，挖掘?qū)W生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級下冊第二單元《表內(nèi)除法（二）》的教學(xué)活動為例。如果教師在教學(xué)活動中直接把除法運算的知識與運算法則平鋪直敘、開門見山地傳遞給學(xué)生，不僅不利于學(xué)生的吸收與理解，而且可能會造成學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的混淆。教師可以轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，通過問題設(shè)計啟發(fā)學(xué)生從已有的乘法知識經(jīng)驗出發(fā)，對除法運算知識進(jìn)行初步的理解與思考。例如：教師可以先在黑板上寫出一個除法算式“10÷5=____”。這個問題對很多沒有學(xué)過乘法的學(xué)生而言都較為困難，學(xué)生毫無頭緒，這時候，教師就可以進(jìn)行啟發(fā)性提問，引導(dǎo)學(xué)生“換個角度”進(jìn)行思考：“同學(xué)們，雖然我們沒有學(xué)過除法，但是我們學(xué)過乘法，在乘法表內(nèi)數(shù)字5和哪個數(shù)相乘等于10呢？”這時候，學(xué)生便會想到“2×5=10”這一算式，通過思考與探究意識到乘法除法之間的內(nèi)在聯(lián)系，為后續(xù)的教學(xué)活動打好思維基礎(chǔ)。

（三）運用開放問題，活躍學(xué)生思維

小學(xué)階段，學(xué)生的思維能力正處于發(fā)展的黃金時期，需要教師進(jìn)行正確的引導(dǎo)。在課堂提問活動中，如果教師一味地采用傳統(tǒng)的提問策略，不僅不利于發(fā)展學(xué)生的思維，而且很有可能會讓學(xué)生形成思維定式。教師應(yīng)當(dāng)在問題設(shè)計中打破傳統(tǒng)的提問形式，關(guān)注學(xué)生容易出現(xiàn)的思維錯誤以及能力應(yīng)用短板進(jìn)行問題設(shè)計，教師所設(shè)計的課堂提問應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出開放性與靈活性原則，能夠在最大程度上提高學(xué)生的思維能力。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊第三單元《三角形》的教學(xué)為例。在這一單元的教學(xué)活動中，我們學(xué)到了“三角形具有穩(wěn)定性”這一教學(xué)要點。教師可以就這一知識點進(jìn)行開放性提問：“生活中有哪些地方運用到了三角形？”這一問題沒有固定答案，學(xué)生通過集思廣益很快得出了答案，這時候，教師就可以進(jìn)一步提問：“如果將這些地方的三角形改成其他形狀會發(fā)生什么事情？”通過假設(shè)、分析、思考以及判斷，學(xué)生能夠清楚直接地落實“三角形具有穩(wěn)定性”這一知識點，并且樹立起“數(shù)學(xué)知識來源于生活又作用于生活”的思想認(rèn)識，讓學(xué)生切實感受到數(shù)學(xué)學(xué)科的魅力，在學(xué)習(xí)活動中活躍思維，深化思考。

（徐德明）