李均

(深圳大學(xué) 教育學(xué)部,廣東 深圳 518060)

一、舊事重提:不惑之年的高等教育學(xué)呼喚元研究

2002年,筆者在《江蘇高教》撰文,第一次提出建立“元高等教育學(xué)”,并建議“把學(xué)科建設(shè)上升到元高等教育學(xué)學(xué)科的高度來進(jìn)行,以促進(jìn)學(xué)科建設(shè)‘規(guī)范化、系統(tǒng)化、科學(xué)化’”[1]。此后20 多年,元高等教育學(xué)雖然在國內(nèi)高教研究界引起了一些學(xué)者的關(guān)注,先后有幾部專著問世,如劉小強(qiáng)的《學(xué)科建設(shè):元視角的考察》、李梟鷹的《高等教育學(xué)元研究十二講》、王建華的《高等教育學(xué)的持續(xù)探究》、筆者的《元高等教育學(xué)論稿》等,但與火熱的高等教育問題研究相比,元高等教育學(xué)研究仍處于絕對(duì)的冷門地位,研究者屈指可數(shù)。據(jù)中國知網(wǎng)的檢索,近20年(2003年1月1日至2023年1月1日)大體可納入“元高等教育學(xué)”范疇的期刊論文僅435篇,約占同期高等教育期刊論文總數(shù)26.98萬篇的0.16%。

上述數(shù)據(jù)是否意味著元高等教育學(xué)沒有意義呢? 答案顯然是否定的。元研究是一門學(xué)科走向成熟的標(biāo)志,其價(jià)值與意義毋庸置疑。自德國著名數(shù)學(xué)家大衛(wèi)·希爾伯特在20世紀(jì)20年代提出“元數(shù)學(xué)”(metamathematics)一詞算起,元研究已經(jīng)悄然走過百年歷程。按照《牛津英語大辭典》的解釋,“meta”加到某一學(xué)科或理論的名字前面,表示的就是一種比原來學(xué)科或理論更高的、更深層的、更根本的學(xué)問。所以,睿智的漢譯者將“meta”翻譯為“元”實(shí)屬信、達(dá)、雅,極富文化意蘊(yùn)?！霸痹跐h語里有“一”“本”“始”“大”“首”“玄”等義,與“meta”“之后”“超越”“基礎(chǔ)”“總的”等原義有異曲同工之妙。一般而言,當(dāng)某個(gè)理論或?qū)W科或術(shù)語(以下統(tǒng)稱理論)前加上一個(gè)“元”,就表示對(duì)這個(gè)理論的“元研究”或“元分析”,被研究和分析的理論就被稱為對(duì)象理論。通俗地講,元研究就是關(guān)于對(duì)象理論的理論研究。

在當(dāng)代哲學(xué)、邏輯學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的發(fā)展歷程中,元研究都起到了不可或缺的作用。信奉馬克思主義的蘇聯(lián)哲學(xué)家科普寧說:“發(fā)展元哲學(xué)研究不僅有助于哲學(xué)知識(shí)的發(fā)展,有助于哲學(xué)知識(shí)愈來愈深刻地理解自己的對(duì)象,而且還有助于解決某些同當(dāng)代社會(huì)世界觀斗爭直接有關(guān)的爭論問題?！盵2]進(jìn)入21世紀(jì)后,元研究在西方學(xué)術(shù)界仍然受到重視。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家、賓夕法尼亞大學(xué)沃頓商學(xué)院教授亞當(dāng)·格蘭特在著作《重新思考》中甚至提出:在理想的世界中,每一個(gè)見解都將來自元研究[3]。

在中國教育理論界,對(duì)元研究的關(guān)注起步于20世紀(jì)80年代。1987年,葉瀾撰文指出,教育學(xué)科“自我意識(shí)”落后的主要表現(xiàn)便是“在教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)還沒有形成自己的元科學(xué)群,教育科學(xué)缺乏對(duì)自己發(fā)展歷史的深刻認(rèn)識(shí)和對(duì)自身結(jié)構(gòu)、發(fā)展機(jī)制的認(rèn)真剖析,對(duì)教育科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀和研究成果也缺乏中肯、及時(shí)的評(píng)析”。她建議建立“一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科群,即以教育科學(xué)本身為研究對(duì)象的元科學(xué)群”。她說:“教育科學(xué)若能形成基礎(chǔ)、應(yīng)用、元科學(xué)三個(gè)既有區(qū)別又密切相關(guān)的學(xué)科群,那么它的內(nèi)部發(fā)展機(jī)制就會(huì)得到較大的增強(qiáng)?！盵4]在瞿葆奎、陳桂生、葉瀾等的帶領(lǐng)下,20世紀(jì)90年代初期到中期,國內(nèi)元教育學(xué)研究曾經(jīng)有過一波小熱潮。老中青學(xué)者齊上陣,發(fā)表了一系列研究論文,還出版了兩部以“元教育學(xué)”為名的著作。耐人尋味的是,這次元教育學(xué)研究的熱潮很快退卻,其后也未能朝著葉瀾期待的方向發(fā)展。近20多年,雖偶有元教育學(xué)的論文見諸刊物,但再也沒有掀起波瀾。筆者等人在21世紀(jì)初撰文倡導(dǎo)“元高等教育學(xué)”,自然也是應(yīng)者寥寥。

有位西方學(xué)者說過,“似乎重要的真知灼見等到時(shí)代精神準(zhǔn)備接受它時(shí),才能降臨,否則它如果在時(shí)代精神前,來得過早,就將會(huì)為人所淡忘和拋棄,一直到了文化轉(zhuǎn)過來,準(zhǔn)備給它歡迎時(shí),它才能重現(xiàn)于世”[5]。這句話用來描述元高等教育學(xué)的歷程頗為貼切。高等教育學(xué)是改革開放后才誕生的新興學(xué)科,1983年才被正式納入國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)公布的學(xué)科目錄,1984年潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》出版才宣告高等教育學(xué)正式創(chuàng)建。元研究是一個(gè)學(xué)科發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。20世紀(jì)八九十年代,剛剛創(chuàng)建的高等教育學(xué)還處于“青少年期”,學(xué)科體系也在探索中,理論研究比較薄弱,多數(shù)的研究成果還停留在高校工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方面,可供元研究的對(duì)象理論極為有限,開展元研究的條件并不成熟。經(jīng)過21 世紀(jì)的20 余載,高等教育學(xué)取得長足進(jìn)步:不僅每年的專業(yè)論文總數(shù)超過1萬篇,知識(shí)積累達(dá)到了新的高度,而且高等教育研究的專業(yè)化、科學(xué)化、規(guī)范化程度明顯提升。簡言之,不惑之年的高等教育學(xué)已經(jīng)具備系統(tǒng)化開展元研究的條件,重建元高等教育學(xué)的時(shí)機(jī)已趨于成熟。

筆者之所以重提元高等教育學(xué),除上述考慮外,還因?yàn)榧訌?qiáng)元高等教育學(xué)研究是緩解學(xué)科危機(jī)的迫切需要,是探尋學(xué)科自主創(chuàng)新的理性之選。

作為一門年輕的學(xué)科,高等教育學(xué)的發(fā)展道路很不平坦?！皩?duì)高等教育學(xué)歷史有所了解的人都會(huì)發(fā)現(xiàn),極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開始就一路危機(jī)四伏,也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫‘被終結(jié)’之虞?！盵6]筆者認(rèn)為,21 世紀(jì)以來高等教育學(xué)的危機(jī)主要是制度性危機(jī),即“一級(jí)學(xué)科政策”“雙一流建設(shè)政策”對(duì)高等教育學(xué)帶來“釜底抽薪式”的沖擊,一批高教所被改制為教育學(xué)院甚至被撤銷,高等教育學(xué)的獨(dú)立性和合法性都受到威脅。從長期發(fā)展來看,解決學(xué)科的制度性危機(jī)的根本之路在于加強(qiáng)自身的學(xué)科建設(shè),特別是學(xué)科理論建設(shè),逐步降低和削弱制度依附性。例如,社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)等曾經(jīng)受困于制度性危機(jī)的學(xué)科,無不是通過自身的學(xué)科建設(shè)與理論創(chuàng)新走出危機(jī)的。而元高等教育學(xué)是傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)的學(xué)科版、升級(jí)版、強(qiáng)化版,對(duì)加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)、擺脫制度依附具有根本性的意義。

作為一門“中國式學(xué)科”,高等教育學(xué)首創(chuàng)于中國,本應(yīng)成為中國人文社會(huì)科學(xué)自主創(chuàng)新的典范。但由于種種原因,近年來中國高等教育學(xué)對(duì)西方理論和研究范式的依附現(xiàn)象有加重的趨勢。特別是一些年輕學(xué)者唯西方理論是瞻,亦步亦趨地模仿、套用西方的理論、概念和方法,連寫作的語言基本都是晦澀、別扭的翻譯腔。不夸張地說,他們一旦離開西方的理論,可能馬上就不會(huì)思考和寫作了。據(jù)了解,當(dāng)代絕大多數(shù)發(fā)展中國家和部分發(fā)達(dá)國家的社會(huì)科學(xué)研究選擇了依附發(fā)展的道路,有的甚至淪為喪失本土情懷和主體意識(shí)的“殖民地學(xué)術(shù)”。2022年4月25日,習(xí)近平總書記在考察中國人民大學(xué)時(shí)明確指出“加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué),歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主的知識(shí)體系”。陳洪捷認(rèn)為,當(dāng)前建構(gòu)中國高等教育學(xué)自主知識(shí)體系,要首先明確三個(gè)問題:什么是自主的高等教育學(xué)知識(shí)體系,什么是有效的高等教育學(xué)自主知識(shí)體系,什么是高等教育學(xué)自主知識(shí)體系的核心[7]。而明確這些理論問題,離不開高水平的元研究。筆者認(rèn)為,建構(gòu)中國高等教育學(xué)自主知識(shí)體系是當(dāng)前及未來元高等教育學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域。

顯而易見,“通過建立元高等教育學(xué),把原來對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科零散的反思和研究綜合到一個(gè)更大的背景框架中,這樣使我們可以隨時(shí)鳥瞰整個(gè)高等教育學(xué)學(xué)科,分析和批評(píng)高等教育學(xué)學(xué)科理論的缺陷,幫助尋找改進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科的路徑和發(fā)展方向,這對(duì)于高等教育學(xué)研究和高等教育理論研究的繁榮發(fā)展有至關(guān)重要的意義”[8]。在高等教育學(xué)步入不惑之年的今天,高等教育學(xué)服務(wù)于教育強(qiáng)國建設(shè)和中國式高等教育現(xiàn)代化的使命更加艱巨。正如張德祥今年在“追思潘懋元先生暨紀(jì)念高等教育學(xué)學(xué)科正式設(shè)立四十周年筆談”中所言:“一門學(xué)科的發(fā)展離不開‘元研究’,‘元研究’既是學(xué)科發(fā)展的重要手段,又是學(xué)科發(fā)展不可逾越的過程。我國高等教育研究走到今天,不僅積累了豐碩的學(xué)術(shù)成果,也存在著這樣或那樣的不足,我們非常有必要對(duì)以往的研究及其得失進(jìn)行系統(tǒng)的梳理、甄別、辨析,以及反思、質(zhì)疑和批判,實(shí)現(xiàn)去粗取精、去偽存真,進(jìn)一步推進(jìn)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展?！盵9]可見,當(dāng)前重新呼吁加強(qiáng)元高等教育學(xué)研究,正當(dāng)其時(shí),其現(xiàn)實(shí)意義比20年前更為重大。

二、玄學(xué)附魅:元高等教育學(xué)被冷落的譜系分析

西方批判實(shí)在論的倡導(dǎo)者喬治·桑塔亞那有句名言:“那些忘記過去的人注定要重蹈覆轍?！币胧怪匦鲁霭l(fā)的元高等教育學(xué)避免重蹈覆轍,走得更加穩(wěn)健、扎實(shí),首先要從源頭及本質(zhì)層面去深刻地反思其多年來被冷落的原因。筆者認(rèn)為,被神秘的“玄學(xué)”附魅(enchantment)是元高等教育學(xué)被冷落,乃至步入死胡同的一個(gè)關(guān)鍵原因。本文借用的“玄學(xué)”概念,指經(jīng)典元研究中那種過于關(guān)注形式分析、邏輯論證的范式和方法,并由此產(chǎn)生的故弄玄虛、脫離實(shí)際的神秘主義研究傾向。

經(jīng)典的元研究常常被認(rèn)為是一種神秘和玄妙的學(xué)問,似乎其生來就具有某種玄學(xué)基因,這要從元研究的經(jīng)典范式說起。元研究中的“元”本身就有“超越”的涵義,但早期的元研究把這個(gè)“超越”演繹到極致,為后來各種元研究的玄學(xué)傾向埋下伏筆。

元研究發(fā)軔于對(duì)數(shù)學(xué)和邏輯的形式系統(tǒng)的分析,并由此產(chǎn)生了哥德爾不完全定理、塔爾斯基真值概念不可定義性定理、丘奇不可判斷性定理、根岑—阿克曼算數(shù)無矛盾性定理等可載入史冊(cè)、具有重要哲學(xué)意義的成果。元數(shù)學(xué)范式和元邏輯范式作為經(jīng)典元研究的代表,其方法主要是進(jìn)行形式分析,即專門對(duì)對(duì)象理論進(jìn)行形式系統(tǒng)和形式運(yùn)算的研究。經(jīng)典元研究的所謂“形式分析范式”受到一部分成熟學(xué)科的追捧,直接催生了元哲學(xué)、元倫理學(xué)等元學(xué)科的誕生。

早期元哲學(xué)遵循的形式分析范式具體體現(xiàn)為語言分析與邏輯論證,這與英美分析哲學(xué)的傳統(tǒng)密不可分。分析哲學(xué)的創(chuàng)始人是一些具有數(shù)理與邏輯修養(yǎng)的哲學(xué)家,如羅素、摩爾、維特根斯坦等,他們重視語言在哲學(xué)中的作用,把全部哲學(xué)問題歸結(jié)為語言問題,把語言分析當(dāng)作哲學(xué)的首要任務(wù)。他們認(rèn)為傳統(tǒng)哲學(xué)的命題和論證缺乏準(zhǔn)確性,充滿種種“最基本的混淆”,其根源就是濫用或誤用語言,因此有必要把語言分析和邏輯論證的方法引入哲學(xué)領(lǐng)域,以消除“種種謬誤和粗率的推理”[10]。維特根斯坦認(rèn)為,元哲學(xué)應(yīng)當(dāng)使哲學(xué)成為一個(gè)無矛盾性的形式化系統(tǒng),使哲學(xué)語言成為具有命題演算性質(zhì)的形式化語言,而元哲學(xué)就是對(duì)形式化語言進(jìn)行分析,即從純粹邏輯的視角對(duì)哲學(xué)命題陳述形式結(jié)構(gòu)與形式系統(tǒng)進(jìn)行分析。

元倫理學(xué)的產(chǎn)生也深受元數(shù)學(xué)和元邏輯的影響。與傳統(tǒng)倫理學(xué)不同的是,元倫理學(xué)不再關(guān)注具有普適性、有效性的道德原則與規(guī)范,不再關(guān)心道德的起源、本質(zhì)、功能等基本理論問題,也不再嘗試建構(gòu)系統(tǒng)而龐大的倫理學(xué)理論體系,而是通過語言分析和邏輯論證來解釋并探討道德概念、術(shù)語的意義。以摩爾為代表的元倫理學(xué)理論提出者甚至將道德語言與其所表達(dá)的內(nèi)容分離開來,僅側(cè)重于分析道德語言中的邏輯性,解釋道德術(shù)語及判斷的意義,主張對(duì)任何道德信念和原則體系保持“中立”[11]。

元哲學(xué)、元倫理學(xué)等經(jīng)典元研究從一開始就因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)形式化、遠(yuǎn)離日常生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐,而受到廣泛的質(zhì)疑和批判。但一種研究范式一旦形成,就成為勞丹所言之一種“研究傳統(tǒng)”,具有穩(wěn)定性,甚至滲透到學(xué)科的骨髓與靈魂中,成為一種學(xué)科的文化基因和文化心理,并呈現(xiàn)代際遺傳現(xiàn)象。盡管元哲學(xué)、元倫理學(xué)后來也在范式方面進(jìn)行了變革,不再局限于語言分析與邏輯論證,但形式化的玄學(xué)基因似乎根深蒂固,如影隨形,仍然被認(rèn)為是一種形式遮蔽了實(shí)質(zhì)的“象牙塔學(xué)問”。后來西方出現(xiàn)的元社會(huì)學(xué)范式,雖然強(qiáng)化了理論反思的功能,不再拘泥于語言分析和邏輯論證,被認(rèn)為“是一種‘泛化’的元研究”,但其主流仍然是“對(duì)社會(huì)學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化研究,通過訴諸語言來分析、檢驗(yàn)和判斷社會(huì)學(xué),尤其是現(xiàn)存的各種社會(huì)學(xué)理論和方法的合理性、正當(dāng)性和有效性”[12]。

元教育學(xué)從誕生伊始就對(duì)形式分析范式情有獨(dú)鐘。與元哲學(xué)情況相似,早期的元教育學(xué)深受分析哲學(xué)的影響,特別是20世紀(jì)50年代在英美等國興起的分析教育哲學(xué),就是用語言分析的方法對(duì)教育理論的一些重要概念和命題進(jìn)行分析和批判。如哈迪對(duì)經(jīng)典教育理論中具體命題的分析,彼得斯對(duì)教育倫理命題的分析,謝弗勒對(duì)教育理論中經(jīng)典陳述的分析,奧康納與赫斯特關(guān)于教育理論體系陳述體系和性質(zhì)的爭論,穆爾對(duì)教育理論結(jié)構(gòu)的分析等基本上屬于形式分析范式的元研究[13]。20世紀(jì)80年代,元教育學(xué)傳入中國時(shí),形式分析范式在西方已經(jīng)受到了多方質(zhì)疑,但仍然被一些中國學(xué)者視為正統(tǒng)。如唐瑩堅(jiān)持所謂“嚴(yán)格的元理論意義”,認(rèn)為“‘元教育學(xué)’的獨(dú)特之處,正是追求這種形式上的分析”,“即進(jìn)行一種邏輯-語言層面的分析”,“那些專注于理論觀點(diǎn),對(duì)其進(jìn)行描述、評(píng)析、批判,并有可能在此基礎(chǔ)上提出新見解的文獻(xiàn)綜述、理論反思,或這種意義上的‘研究之研究’,不屬于‘元教育學(xué)’范疇”[14]。郭元祥也認(rèn)為,元教育學(xué)是一種“邏輯形式化、自身化和解釋化的(而不是描述化的)研究”[15]。正是這樣的背景使中國元教育學(xué)從一開始就被不自覺地帶上了一條“玄學(xué)”通道。

20世紀(jì)90年代,中國高等教育研究界開始通過借鑒元教育學(xué)的方法來加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。如有學(xué)者提出,元教育學(xué)的誕生與發(fā)展為我們探討高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了“莫大的幫助”,元教育學(xué)的研究成果,“對(duì)目前我國高等教育學(xué)科建設(shè)來說,都具有一定的啟發(fā)意義”[16]。雖然當(dāng)時(shí)高教研究界尚未提出要建立專門的元高等教育學(xué),但已經(jīng)有一些高教研究學(xué)者開始嘗試參照元教育學(xué)對(duì)年輕的高等教育學(xué)進(jìn)行元研究,主要探討高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、學(xué)科體系、研究方法等問題。其中學(xué)科體系問題引發(fā)了比較廣泛的討論,曾經(jīng)提出過的主要觀點(diǎn)有邏輯起點(diǎn)論、范疇水平論、問題系統(tǒng)論等,占據(jù)主流的是邏輯起點(diǎn)論,即認(rèn)為建立高等教育學(xué)理論體系,首先應(yīng)該把握其邏輯起點(diǎn),然后從邏輯起點(diǎn)出發(fā),層層推導(dǎo),逐步展開,從抽象上升到具體,構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)。薛天祥等學(xué)者提出要用科學(xué)的方法論來建立高等教育學(xué)的理論體系,把高等教育學(xué)理論體系分為存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分[17]。除此之外,當(dāng)時(shí)高等教育研究學(xué)者提出的高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)還有很多,如學(xué)生、學(xué)科、課程、專業(yè)、知識(shí)、專業(yè)教育、高深學(xué)問等。不過當(dāng)時(shí)對(duì)邏輯起點(diǎn)問題的討論只是停留在形而上層面,最終無疾而終,被認(rèn)為是“只開花不結(jié)果”。1997年在天津召開的全國高等教育學(xué)研究會(huì)第四次學(xué)術(shù)研討會(huì)上,潘懋元先生建議把“高等教育學(xué)學(xué)科理論體系問題的探討暫時(shí)放一放”,把高等教育理論研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“高等教育理論研究如何更好地為高等教育發(fā)展與改革實(shí)踐服務(wù)”的問題上[18]。此后,關(guān)于高等教育學(xué)理論體系的討論并未中斷,但熱度驟減,逐漸墜入地道的冷門。

通過上述分析,元高等教育學(xué)的淵源及學(xué)術(shù)譜系嬗變軌跡一目了然,參見圖1。

圖1 元高等教育學(xué)學(xué)術(shù)譜系演進(jìn)圖

眾所周知,任何一門人文社會(huì)學(xué)科,一經(jīng)創(chuàng)建,都有其相對(duì)獨(dú)立、世代傳承的學(xué)術(shù)和精神譜系,元研究也不例外。就元研究來說,每一個(gè)元學(xué)科雖然會(huì)呈現(xiàn)出多樣而復(fù)雜的樣態(tài),但它難以擺脫經(jīng)典元研究所設(shè)定的原初旨趣,總是或明或暗地與原初旨趣保持著高度的契合性。從圖1不難看出,以元哲學(xué)、元倫理學(xué)為代表的形式分析范式是元高等教育學(xué)的主要學(xué)術(shù)淵源,這也使得年輕的元高等教育學(xué)被玄學(xué)附魅,自帶玄學(xué)基因,難免讓人望而卻步,陷入沉寂。需要說明的是,并不是說元高等教育學(xué)繼承了多少經(jīng)典元研究形式分析的具體方法,而是經(jīng)典元研究因?yàn)閳?zhí)著于形式分析所形成的那種脫離實(shí)際的神秘主義研究傾向而對(duì)元高等教育學(xué)有著深刻的影響。

有學(xué)者在反思中國元教育學(xué)時(shí)提出:“沒有把元教育學(xué)與研究實(shí)踐、研究者的需要聯(lián)系起來,因而找不到進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力和基礎(chǔ)。因此,元教育學(xué)在走入玄妙境地的同時(shí),也走入了誤區(qū)?！盵19]還有學(xué)者認(rèn)為,“曲高和寡的理論專業(yè)性、緣木求魚的學(xué)科化傾向與實(shí)用主義的研究價(jià)值等因素,制約了元教育學(xué)理論的本土化發(fā)展”[20]。筆者認(rèn)為,元高等教育學(xué)被冷落的原因與其相似。元高等教育學(xué)的目的是促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科和高等教育理論的進(jìn)步和發(fā)展,從而使其更好地為高等教育實(shí)踐服務(wù),但由于其在很大程度上被玄學(xué)附魅,使一些研究者的心中只有“完美的學(xué)科”,沒有實(shí)踐,他們熱衷于閉門造車、孤芳自賞,對(duì)日新月異的高等教育改革實(shí)踐視而不見,不重視調(diào)查研究,不注意從實(shí)際問題中選擇研究課題,研究出來的成果空洞無物、晦澀難懂、從概念到概念、從理論到理論,甚至陷入不可自拔的理論窠臼,不僅無法對(duì)高等教育實(shí)踐起到作用,對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也幫助甚小,最終走向沉寂也就不可避免了。

三、祛魅之道:元高等教育學(xué)的重建

中國高等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)始人潘懋元先生生前高度重視創(chuàng)建元高等教育學(xué)這個(gè)話題。筆者當(dāng)年撰寫元高等教育學(xué)的論文,就得到先生的悉心指導(dǎo)。后來,我撰寫《元高等教育學(xué)論稿》一書時(shí),他還專門提醒我:“不要脫離實(shí)際?！盵21]至少從20年前開始,他在給博士生開設(shè)的“高等教育學(xué)專題研究”課程中就把“元教育學(xué)與元高等教育研究”作為一個(gè)專題。他指出:“元高等教育理論是跳出高等教育學(xué)之外的,由于現(xiàn)在還不敢說已形成元高等教育學(xué),所以只能冠之以‘元高等教育研究’?！彼ㄗh,“要懂得元高等教育學(xué)講什么東西,但最好不要陷進(jìn)去,太早陷進(jìn)去沒什么結(jié)果”;“對(duì)于元高等教育研究,應(yīng)該落實(shí)到高等教育學(xué)學(xué)科的理論體系構(gòu)建上,不要都去搞一些繞彎彎的東西”[22]。潘懋元先生所說的“繞彎彎”,就是元研究被玄學(xué)附魅后所存在的那種脫離實(shí)際、故弄玄虛、玩弄概念的神秘主義研究傾向。

一門學(xué)科的元研究不是為元研究而元研究,而是通過元研究來揭露對(duì)象學(xué)科理論的缺陷,推動(dòng)對(duì)象學(xué)科的創(chuàng)新和發(fā)展。對(duì)于哲學(xué)等成熟的學(xué)科來說,元研究主要偏重語言分析和邏輯論證等形式分析范式有其合理性,但對(duì)于高等教育學(xué)這種實(shí)踐性鮮明、不以理論建構(gòu)為主要旨趣的新學(xué)科而言,拘泥于某種特殊范式,或癡迷于某些元理論特性,恐怕只能自縛手腳,會(huì)使元研究陷入虛無主義的窠臼。筆者贊同有學(xué)者對(duì)元教育學(xué)的看法:“元教育學(xué)與教育學(xué)區(qū)分的關(guān)節(jié)點(diǎn),似乎不是在是否對(duì)教育理論進(jìn)行形式分析上,而是在于是否以教育理論為研究對(duì)象上?！盵23]同樣,對(duì)于元高等教育也應(yīng)該采取開放和務(wù)實(shí)的態(tài)度:一切對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科和理論的梳理、反思和創(chuàng)造都應(yīng)屬于元高等教育學(xué)研究。

基于此,筆者認(rèn)為,當(dāng)前重建元高等教育學(xué)要祛魅,即祛玄學(xué)之魅,打破元研究對(duì)形式分析的執(zhí)著,脫虛向?qū)?強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向,重建適合高等教育學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的元研究新范式。

(一)范式重塑:知識(shí)論與實(shí)踐論的統(tǒng)一

自元研究誕生以來,其本體和范式幾乎是完全圍繞知識(shí)論來建構(gòu)的,元研究問題也幾乎都是基于單純的知識(shí)論立場。如元哲學(xué)重視對(duì)理論進(jìn)行邏輯論證和語言分析,而元社會(huì)學(xué)重視理論本身的規(guī)律、過程、限度等理論要素等,如此唯知識(shí)論的研究取向,致使元研究成為某一小眾群體內(nèi)部的語言游戲乃至自娛自樂,難以給現(xiàn)實(shí)及未來帶來多少有意義的參考與指引。對(duì)于元高等教育學(xué)研究而言,雖然開展的時(shí)間不長,但唯知識(shí)論的傾向也比較鮮明,前述關(guān)于邏輯起點(diǎn)的元研究就是一個(gè)不成功案例。當(dāng)時(shí),一些學(xué)者希望高等教育學(xué)從某一個(gè)“邏輯起點(diǎn)”出發(fā),層層推導(dǎo),以構(gòu)筑嚴(yán)密的“理論體系”,但他們很快意識(shí)到這是枉費(fèi)心機(jī)。20多年前,這種純知識(shí)論取向的元研究曾一度成為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的主導(dǎo)方向,但后來潘懋元先生對(duì)此及時(shí)進(jìn)行了批評(píng)。他指出,如果我們“故步自封,不去接觸火熱的高等教育實(shí)踐,就會(huì)由于鉆牛角尖走到死胡同”?！啊摰馈瘜?shí)際上既無助于理論聯(lián)系實(shí)際,也無助于高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。”[24]。

“實(shí)踐是高等教育學(xué)的基因,實(shí)踐性是高等教育學(xué)的第一屬性或者第一功能。”[25]因此,作為以高等教育學(xué)為對(duì)象的元高等教育學(xué),無論采取什么范式,都不能脫離具體的高等教育實(shí)踐。雖然元高等教育學(xué)不是直接針對(duì)高等教育實(shí)踐的研究,但這并不意味著元高等教育學(xué)就可以脫離實(shí)踐、無視實(shí)踐,以致陷入一種純粹的論證與思辨,實(shí)踐應(yīng)該超越邏輯、形式、語言,成為評(píng)價(jià)元研究的第一尺度與標(biāo)準(zhǔn)。從事元高等教育學(xué)研究的學(xué)者,心中都應(yīng)裝著實(shí)踐,要自覺利用實(shí)踐來關(guān)照和檢驗(yàn)元研究,只有這樣才不會(huì)搞一些沒有意義的“繞彎彎的東西”。當(dāng)然,元研究本身不可能離開知識(shí)論的支撐。所以,未來的元高等教育學(xué)應(yīng)該從范式層面乃至本體層面去探索知識(shí)論與實(shí)踐論的統(tǒng)一,從而探索出元研究的新樣態(tài)與新范式。

(二)功能重賦:學(xué)術(shù)梳理、反思與創(chuàng)造的結(jié)合

元研究有什么用? 有學(xué)者明確提出:“‘元某某學(xué)’作為‘某某學(xué)’自身的各種前提預(yù)設(shè)的反思性學(xué)問,類似于人的自我認(rèn)識(shí)?！盵26]這里的關(guān)鍵詞是“反思”。瞿葆奎先生在《元教育學(xué)研究》的“前言”中指出:“在一定意義上講,元教育學(xué)是教育學(xué)‘困惑時(shí)代的哲學(xué)’,它給教育學(xué)反觀自身帶來了一定的啟示,從而為教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展理清思路、拓展時(shí)空。”[27]在這段頗顯低調(diào)的闡述中,關(guān)鍵詞“反觀自身”也是“反思”?？梢?“反思”是包括元高等教育學(xué)在內(nèi)的所有元研究的核心功能。一般而言,元研究的“反思”采取的方式可包括評(píng)論、比較、辨析、質(zhì)疑、駁斥、批判等。社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為,學(xué)術(shù)研究常常會(huì)陷入“先入為主”的偏見與盲從,因此他提出的社會(huì)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“反思性”,即首先要“持之以恒地運(yùn)用那些它所產(chǎn)生的科學(xué)武器,反過來針對(duì)自身”[28]。這些思想對(duì)元社會(huì)學(xué)等研究產(chǎn)生了重要影響,以致于元研究常常被等同于反思性研究。

反思并非元研究的唯一功能,如果僅僅重視反思,就窄化了元研究的功能與價(jià)值。反思的前提是系統(tǒng)的學(xué)術(shù)史梳理,而反思的進(jìn)階是理論和知識(shí)的再創(chuàng)造。因此,學(xué)術(shù)梳理、反思、創(chuàng)造是元研究的三大功能,也構(gòu)成了元研究環(huán)環(huán)相扣的三步曲。就元高等教育學(xué)而言,對(duì)高等教育學(xué)史的系統(tǒng)梳理是元研究的基礎(chǔ)工程,不以學(xué)術(shù)史為基礎(chǔ)的反思可能流于空洞與淺薄。元研究范疇的學(xué)術(shù)史研究,不是簡單追求歷史文獻(xiàn)的梳理,而是遵循歷史與邏輯相結(jié)合的原則,以論論史,論從史出。同樣,反思不僅是為了揭示問題,更是為了推動(dòng)理論的再創(chuàng)造。如果只解構(gòu)不建構(gòu),只破不立,就會(huì)使反思的意義大打折扣,甚至?xí)估碚撓萑朊悦?。?dāng)代西方的元哲學(xué)越來越重視理論創(chuàng)造功能。如法國哲學(xué)家列斐伏爾在其著作《元哲學(xué)》最后一章,就試圖通過元哲學(xué)以“創(chuàng)生”為根基重構(gòu)哲學(xué)。他認(rèn)為,“創(chuàng)生被掌握為一種生產(chǎn):作為基本的與創(chuàng)造性的行為”,“創(chuàng)生就是作品的創(chuàng)造者”[29]。

筆者認(rèn)為,元高等教育學(xué)的創(chuàng)造主要是復(fù)合性創(chuàng)造,集中體現(xiàn)為對(duì)多種理論的整合功能。當(dāng)代的高等教育學(xué)研究越來越重視多學(xué)科范式,但該范式在整合多種理論、知識(shí)和旨趣等方面存在先天不足,以致高等教育學(xué)越來越呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)松散”的特征。雖然這有利于增強(qiáng)學(xué)科的開放性,但由于“缺乏統(tǒng)一的范式,對(duì)學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)控制力較弱”[30],難以使學(xué)科形成體系化的理論。通過強(qiáng)化元高等教育學(xué)整合功能,可彌合不同學(xué)科理論之間的話語溝壑和“坑道視界”,使不同理論能相互包容、相互融合,成為高等教育學(xué)知識(shí)體系的有機(jī)部分。筆者曾說過,“如果說,高等教育學(xué)科的建立推進(jìn)了高教研究制度化進(jìn)程只是中國特殊國情下的產(chǎn)物的話,那么從理論視角分析得出的高等教育學(xué)科整合多種理論和范式的功能在很大程度上帶有普遍性。如果這個(gè)功能得以完善的話,高等教育學(xué)科將來未必為中國所獨(dú)享”[31]。而高等教育學(xué)整合功能的實(shí)現(xiàn),恐怕還要充分依靠元高等教育學(xué)的支持。

(三)方法重構(gòu):多元視角、方法與手段的融通

元高等教育學(xué)要真正祛玄學(xué)之魅,方法重構(gòu)與變革極為關(guān)鍵,主要體現(xiàn)為以下三個(gè)“融通”。

一是高等教育學(xué)視角與多學(xué)科視角的融通。高等教育學(xué)是專門探討高等教育問題,揭示高等教育規(guī)律的學(xué)科,它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展,也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)。元高等教育學(xué)研究當(dāng)然要首先堅(jiān)守高等教育學(xué)的立場與視角,這樣才能使元研究不脫離高等教育的本質(zhì)。但僅如此,元高等教育學(xué)的視野就被框限。多學(xué)科視角對(duì)元研究也不可或缺。元高等教育學(xué)需要綜合運(yùn)用哲學(xué)、倫理學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等多元視角來開展研究。正如美國斯坦福大學(xué)元研究創(chuàng)新中心聯(lián)合主任伊奧安尼迪斯所言,隨著科學(xué)研究的不斷發(fā)展,知識(shí)創(chuàng)新的機(jī)遇以及科研誠信與有效性面臨的挑戰(zhàn)并存,元研究使用跨學(xué)科的方法可以研究、促進(jìn)和捍衛(wèi)科學(xué)的穩(wěn)健性[32]。列斐伏爾的元哲學(xué)就采取了一種廣義的人類學(xué)立場。列斐伏爾認(rèn)定,他的元哲學(xué)所說的不是“哲學(xué)人類學(xué)”,而是“哲學(xué)被考慮為人類學(xué)(或者哲學(xué)成為人類學(xué)的努力)”[33]。所以,這個(gè)元乃是人類之“元”,從而為元哲學(xué)打開一個(gè)全新的人類視角。

二是哲學(xué)思辨與實(shí)證研究的融通。元研究當(dāng)然離不開哲學(xué)思辨,離開哲學(xué)思辨的元研究就會(huì)淪為一種完全機(jī)械化、程序化的研究,而喪失元研究應(yīng)有的理論活力。同時(shí),當(dāng)代元研究越來越重視實(shí)證研究,甚至在一些新型元研究機(jī)構(gòu),元研究被認(rèn)為主要是一種定量的方法。如牛津大學(xué)的元研究專家道格·奧爾特曼認(rèn)為元分析(meta-analysis)是一種定量分析手段。他的團(tuán)隊(duì)通過運(yùn)用一些測量和統(tǒng)計(jì)分析技術(shù),總結(jié)和評(píng)價(jià)已有研究,開發(fā)了EQUATOR 指南,旨在增強(qiáng)研究成果報(bào)告的透明性與準(zhǔn)確性,提高已發(fā)表研究文獻(xiàn)的價(jià)值與可靠性[34]。除了定量方法外,西方學(xué)者還用元人種學(xué)(metanethnography)等質(zhì)性方法,對(duì)教育理論成果的有效性、可理解性進(jìn)行元研究。近年來,國內(nèi)元高等教育學(xué)研究者也嘗試用一些實(shí)證方法,如引文分析法、關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和聚類分析等方法來研究高等教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系[35]、高等教育學(xué)的開放性、高等教育學(xué)的研究熱點(diǎn)等問題。未來要加強(qiáng)元研究中哲學(xué)思辨與實(shí)證研究的融通,使元研究追求形而上與形而下、理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

三是常規(guī)研究方法與人工智能等新技術(shù)手段的融通。一切常規(guī)研究方法對(duì)元研究的作用無需贅述。當(dāng)前要高度重視大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)手段對(duì)元研究的特殊意義。美國東康涅狄格州立大學(xué)元研究專家克里斯塔林·肖特斯-派得尼特表示,研究人員存在的一些偏見可能會(huì)影響元研究的有效性與可靠性,如出版偏見、搜索偏見、選擇偏見等,這些偏見會(huì)影響元研究的權(quán)威性和科學(xué)性[36]。雖然大數(shù)據(jù)技術(shù)被一些學(xué)者認(rèn)為難以克服算法偏見,但它通過語料獲取、語料轉(zhuǎn)譯為數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)清洗和數(shù)據(jù)分析等方法,獲取與分析海量數(shù)據(jù),可能對(duì)上述元研究偏見有積極的緩解或彌補(bǔ)作用。近來橫空出世的ChatGPT 被某些人文社科研究者擔(dān)憂“會(huì)造成人類的終極恐懼”——失去對(duì)語言的壟斷,特別是它“打破了精英內(nèi)容生產(chǎn)者對(duì)內(nèi)容生產(chǎn)的壟斷”[37]。但換個(gè)角度看,人工智能深度介入知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)分析,反而可能突破人類認(rèn)知的局限性,給元研究帶來新的機(jī)遇。目前看,至少ChatGPT 的強(qiáng)大文獻(xiàn)整合功能對(duì)元研究的一些基礎(chǔ)性梳理工作有明顯的幫助?？梢灶A(yù)見,未來隨著ChatGPT 等人工智能技術(shù)的進(jìn)一步完善,包括元研究在內(nèi)的教育研究范式可能發(fā)生顛覆性變革。元高等教育學(xué)的明天,值得期待。