張艷芬

“思辨性閱讀與表達”學習任務群，目標指向?qū)W生的思辨能力，并根據(jù)學段的不同提出了相應要求。梳理并提煉三個學段的關鍵詞，我們發(fā)現(xiàn)：第一學段指向“會問、有法”，第二學段指向“會思、明理”，第三學段指向“會勸、能寫”。把三個學段的要求做縱向聯(lián)系，可以看到，“會問—會思—會勸”形成了一個以問題為中心的思維閉環(huán)：提出問題—思考問題—表達觀點。

寓言教學能否達到故事與寓意的雙劍合璧，關鍵在于教師能否以思辨性的問題設計將學生從故事的此岸渡向寓意的彼岸。

正如嚴文井先生所說：寓言是一個怪物，當它朝你走過來的時候，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉(zhuǎn)身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真。寓言表面的故事情節(jié)聯(lián)結(jié)學生的形象思維，其背后的寓意則聯(lián)結(jié)著抽象的邏輯思維。這種雙重結(jié)構(gòu)決定了寓言教學從形象思維走向抽象邏輯思維的橋梁作用，而引導學生從形象思維走向抽象邏輯思維的恰恰是課堂中思辨性問題的設計。

一、由果及因，倒追中思辨

寓言故事常常假托虛構(gòu)的人物、動物、事物，設置與常理常情相悖的情節(jié)達到警醒世人的目的。細讀教材，我們發(fā)現(xiàn)在教材編排中，第一學段選編的寓言注重故事中的因果關聯(lián)。這一點，課后習題中多有體現(xiàn)。例如：

一年級下冊《小猴子下山》一文課后問題為：結(jié)合插圖，說說小猴子看到了什么，做了什么，最后為什么只好空著手回家去。

二年級上冊《寒號鳥》一文課后問題為：為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，寒號鳥卻凍死了？

二年級上冊《我要的是葫蘆》一文課后問題為：種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個也沒得到？

教學中，扣準故事開始與結(jié)果之間的巨大反差，展開追因質(zhì)疑，打開學生的思辨之門，讓學生在情節(jié)梳理過程中理解行為與結(jié)局之間的必然聯(lián)系。

以《小猴子下山》一課為例，先以階梯圖為支架，梳理故事情節(jié)。情節(jié)梳理后教師提出思辨性問題：為什么小猴子只好空著手回家去？請同學們對照梳理階梯圖用“如果……就……”的句式來說一說。

借助階梯圖，借助“如果……就……”的句式學生可以從具體到抽象解讀小猴子空手而歸的原因。首先是具體的解讀：如果小猴子先把玉米扛回去，再去摘桃子，小猴子就會收獲一個玉米、一個桃子；如果小猴子把桃子拿回家，再去摘西瓜，小猴子就會再收獲一個西瓜；如果小猴子把西瓜捧回家，再去追兔子，小猴子就會再得到一只小兔子。其次是抽象的解讀：如果小猴子不是見一樣丟一樣，就會有收獲。

這樣，先在情節(jié)的反復中強化小猴子空手而歸的原因，再以抽象的歸納明確小猴子空手而歸的原因。學生在故事與寓意間走了一個來回，思維在故事的此岸與寓意的彼岸中完成轉(zhuǎn)身。

最后，教師再以層次漸進的實踐運用活動將寓意與生活結(jié)合起來：

如果這只小猴子走進了我們教室，你會怎么勸他呢？

安安很羨慕舞臺上彈鋼琴的樂樂，就讓媽媽帶自己學鋼琴；后來，他看到哥哥敲架子鼓的樣子很帥，又吵著要學架子鼓；后來，他看到美美吹口風琴又羨慕得不得了，又讓媽媽給他買口風琴。你覺得安安能有收獲嗎？為什么？

一個思辨性問題，一次有依據(jù)的思考，一次鏈接生活的勸說，實現(xiàn)了故事與寓意的雙向鏈接。

二、觀點不同，辨析中思辨

中高年級教材中的寓言篇目編排在讀懂故事單元，在讀懂寓意之余，融入了不同觀點的辨析。如三年級下冊《鹿腿和鹿角》一文設計了這樣的課后問題：

下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。

美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。

鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。

又如三年級下冊《池子與河流》一課設計了這樣的閱讀提示：

寓言故事也可以用詩的形式來講。分角色朗讀課文。結(jié)合生活實際說一說：池子與河流的觀點，你更贊同哪一種？

寓言故事中觀點相對，結(jié)局不同的例子比比皆是?！逗桒B》中喜鵲與寒號鳥的觀點相對，結(jié)局各異?！蹲^天》中青蛙與小鳥的觀點不同?！段乙氖呛J》中種葫蘆的人與鄰居的觀點不同。

教學中，教師應立足觀點，一問二思三勸，借助關鍵的思辨性問題開啟學生的思維之門。寓言故事中蘊含的道理一旦靠講，道理就成了抄在書本上的死道理了。從故事中感知道理，用感知到的道理指導生活、勸誡他人，這才是寓言教學該有的樣子。

以《鹿腿和鹿角》一課為例。本單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。結(jié)合語文要素，在學生梳理了故事情節(jié)、講述了故事之后，教師提出關鍵思辨性問題：從文中找出那只漂亮的鹿最愚蠢的言行，再結(jié)合他的言行談談你對“美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的”“鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處”兩個觀點的認識。

緊接著，教師又提出“勸”的任務：這一天，鹿口渴了，又來到池塘邊，看著自己倒映在水中的影子，他會怎么想呢？

基于故事情節(jié)，基于人物表現(xiàn)來辨析不同觀點，觀點就有了生長的基點。一問二思三勸，開放的話題，基于情節(jié)的辨析，這個過程中引發(fā)的思維共振是寓言教學中最珍貴的。

一問二思三勸，始于質(zhì)疑，啟于思辨，歸于反思，這是一個螺旋式上升的過程。在這個過程中，教師以關鍵的思辨性問題引發(fā)學生質(zhì)疑、批判、辨析，經(jīng)過比較、分析、推理、概括、實證，最終在思辨過程中形成自己的觀點。這個過程是思維技能的提升，也是思維品質(zhì)的開啟，更是學生理性思維的生長。

（作者單位：中國傳媒大學附屬臨安小學）

責任編輯 田 晟