單亞維，周雪美，祁雯雯，劉 曉

（1. 上海中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，上海 201203；2. 上海市虹口區(qū)精神衛(wèi)生中心，上海 200081；3. 上海市精神衛(wèi)生中心，上海 201108）

《精神科護(hù)理學(xué)》是教授精神科護(hù)理專業(yè)知識(shí)和技能，以預(yù)防、維護(hù)、促進(jìn)、恢復(fù)人群和精神障礙患者健康的專業(yè)核心課程，其課程建設(shè)因教學(xué)師資、臨床資源和學(xué)時(shí)的限制成為難點(diǎn)[1]。研究顯示，開(kāi)展《精神科護(hù)理學(xué)》線上教學(xué)可解決以上課程建設(shè)難點(diǎn)，但因缺乏實(shí)時(shí)互動(dòng)，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)造成一定影響[2]。隨著教學(xué)技術(shù)的進(jìn)展，線上線下混合式教學(xué)逐漸成為人才培養(yǎng)新模式。以往研究表明，線上自主學(xué)習(xí)與線下翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)結(jié)合能起到優(yōu)化學(xué)時(shí)分配、注重過(guò)程性與形成性評(píng)價(jià)的作用，且能整合優(yōu)秀師資、推廣優(yōu)質(zhì)課程，是開(kāi)展大規(guī)模教學(xué)的良好手段[3-4]。但是，如何利用混合式教學(xué)中線下翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)學(xué)生將理論知識(shí)向?qū)嵺`技能轉(zhuǎn)化尚待進(jìn)一步研究[5]。心理情景劇是一種以團(tuán)體形式處理心理問(wèn)題的方法，其通過(guò)團(tuán)體成員扮演日常生活問(wèn)題情境中的角色，使成員把平時(shí)壓抑的情緒通過(guò)表演得以釋放、解脫，同時(shí)學(xué)習(xí)人際交往的技巧及獲得處理問(wèn)題的靈感并加以練習(xí)[6]。研究表明，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域采用心理情景劇教學(xué)可通過(guò)使學(xué)生分析病例情境，思考與推測(cè)疾病發(fā)展，能達(dá)到促進(jìn)知識(shí)、技能與情感內(nèi)化的作用[7]。因此，本研究旨在探討融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)方案在《精神科護(hù)理學(xué)》課程中的應(yīng)用效果，以期為《精神科護(hù)理學(xué)》課程建設(shè)提供參考。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象2021 年5 月，采用方便抽樣方法選取上海中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院本科二年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①全日制本科護(hù)理專業(yè)；②已完成《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》《健康評(píng)估》《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》等課程學(xué)習(xí)；③精神心理狀態(tài)良好；④未接受過(guò)精神疾病護(hù)理相關(guān)培訓(xùn)。排除標(biāo)準(zhǔn)：干預(yù)期間參加其他精神疾病護(hù)理相關(guān)培訓(xùn)或臨床志愿活動(dòng)者。剔除標(biāo)準(zhǔn)：未按時(shí)或按要求提交課后評(píng)價(jià)問(wèn)卷者。本研究已獲得上海市虹口區(qū)精神衛(wèi)生中心倫理委員會(huì)批準(zhǔn)（2021-B06）。根據(jù)沈瑋[8]的心理情景劇教學(xué)在《精神科護(hù)理學(xué)》教學(xué)的研究結(jié)果，設(shè)置α=0.05，β=0.80，采用GPower樣本量計(jì)算軟件計(jì)算所得組間效應(yīng)值f（V）=0.74，計(jì)算最小樣本量為69 名。考慮到心理情景劇教學(xué)的小班化教學(xué)要求，按照1：2 進(jìn)行樣本分配，本研究共納入研究對(duì)象126 名，由學(xué)生自主選課并將其分為觀察組（n=42）和對(duì)照組（n=84）。即預(yù)先設(shè)定選課系統(tǒng)人數(shù)，若其中一組滿員，剩下未選課的學(xué)生則自動(dòng)納入另一組。觀察組和對(duì)照組分別有2名、12名學(xué)生未在規(guī)定時(shí)間或按要求提交最終測(cè)評(píng)問(wèn)卷，予以剔除。最終納入觀察組（n=40）與對(duì)照組（n=72）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。兩組學(xué)生一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生一般資料比較[n（%）]

1.2 方法

1.2.1 成立教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)團(tuán)隊(duì)成員共8名，均具有5年以上精神心理學(xué)臨床教學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。其中，博士2 名、碩士5 名、本科1 名；高級(jí)職稱6 名、中級(jí)職稱2名。團(tuán)隊(duì)成員負(fù)責(zé)其專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)教學(xué)視頻錄制和自測(cè)習(xí)題編制，并承擔(dān)問(wèn)卷編制及相應(yīng)的線下教學(xué)任務(wù)；其中，3 位具有情景劇培訓(xùn)與表演經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)心理情景劇編寫(xiě)與演繹教學(xué)，包括在心理情景劇編寫(xiě)前講解心理情景劇的相關(guān)理論知識(shí)、制作要求及注意事項(xiàng)等；在學(xué)生完成心理情景劇初稿編寫(xiě)后予以審核修改，并對(duì)角色分配、后期剪輯制作予以指導(dǎo)。

1.2.2 干預(yù)方法《精神科護(hù)理學(xué)》授課時(shí)間為2021年5－6 月，課程共計(jì)28 學(xué)時(shí)，每周7 學(xué)時(shí)。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行《精神科護(hù)理學(xué)》課程教學(xué)，即線下采用面對(duì)面教學(xué)的方式進(jìn)行授課。教學(xué)內(nèi)容包括精神科患者護(hù)理理論、知識(shí)和技能，并根據(jù)意愿自行觀看線上教學(xué)視頻。觀察組采用融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)方案進(jìn)行《精神科護(hù)理學(xué)》課程教學(xué)，具體內(nèi)容如下：

1.2.2.1 學(xué)時(shí)安排《精神科護(hù)理學(xué)》課程重點(diǎn)與難點(diǎn)章節(jié)內(nèi)容采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行授課，包括精神疾病基本知識(shí)（4 學(xué)時(shí)），精神分裂癥患者的護(hù)理（4 學(xué)時(shí)），心境障礙、神經(jīng)癥及應(yīng)激障礙患者的護(hù)理（4 學(xué)時(shí)）。線上自主學(xué)習(xí)包括器質(zhì)性精神障礙、精神活性物質(zhì)所致精神障礙、心理因素相關(guān)生理障礙和神經(jīng)發(fā)育障礙患者的護(hù)理（8 學(xué)時(shí)）。融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)主要是鞏固理論內(nèi)容（8學(xué)時(shí)）。

1.2.2.2 教學(xué)案例把經(jīng)團(tuán)隊(duì)成員根據(jù)臨床4 個(gè)真實(shí)案例進(jìn)行改編的資料作為教學(xué)案例，分別為《我腦海中的橡皮擦》（器質(zhì)性精神障礙）、《為什么總是針對(duì)我》（精神分裂癥）、《我想要變美麗》（進(jìn)食障礙）、《請(qǐng)你安靜點(diǎn)》（注意缺陷與多動(dòng)障礙）。各案例包括居家、治療和出院3 幕心理情景劇，涵蓋精神癥狀、診斷與鑒別診斷、治療原則、護(hù)理要點(diǎn)和出院指導(dǎo)5 大教學(xué)要點(diǎn)。以《我腦海中的橡皮擦》為例，第1 幕心理情景劇為家屬發(fā)現(xiàn)患者記憶力下降（癥狀輕，未確診為阿爾茨海默病），前往綜合性醫(yī)院就診、治療并開(kāi)展家庭照護(hù)；第2幕心理情景劇為患者首次就診的4 年后，患者病情進(jìn)展，出現(xiàn)典型失認(rèn)癥等癥狀，前往精神衛(wèi)生中心門(mén)診確診為阿爾茨海默病并開(kāi)展治療與居家照護(hù)；第3 幕心理情景劇為確診阿爾茨海默病2 年后，患者病情加重，前往精神衛(wèi)生中心首次住院治療。案例描述了患者的認(rèn)知、情感、意志及行為等癥狀與相關(guān)生活事件。

1.2.2.3 教學(xué)流程學(xué)生分為8組。課前，教師發(fā)布教學(xué)任務(wù)，學(xué)生在線學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的教學(xué)視頻并完成課程中心自測(cè)習(xí)題，并根據(jù)發(fā)布的案例主題和相關(guān)資料完成心理情景劇的編寫(xiě)（包括小組成員角色分配、場(chǎng)景設(shè)計(jì)、劇情及對(duì)白等）、表演（在預(yù)設(shè)的場(chǎng)景內(nèi)按照角色分配表演與錄像）和視頻制作（視頻時(shí)長(zhǎng)10 min內(nèi)），同時(shí)對(duì)教師在課前提出的和該幕心理情景劇有關(guān)的問(wèn)題進(jìn)行思考。課上，學(xué)生觀摩各組心理情景劇錄制的視頻并進(jìn)行組間評(píng)價(jià)，之后根據(jù)教師提出的與此次心理情景劇主題相關(guān)的問(wèn)題進(jìn)行組內(nèi)討論和匯報(bào)，教師予以點(diǎn)評(píng)及階段性總結(jié)。課后，學(xué)生掃描教師課前通過(guò)問(wèn)卷星制作的電子問(wèn)卷（與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)）二維碼完成階段性評(píng)測(cè)，教師在學(xué)生提交答案后進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)解析。

1.2.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.2.3.1 客觀成績(jī)?cè)嚲碛蓤F(tuán)隊(duì)成員根據(jù)學(xué)校教務(wù)處課程要求編制客觀成績(jī)?cè)嚲恚糜跍y(cè)評(píng)學(xué)生精神科護(hù)理知識(shí)掌握度。該試卷包括40 道單項(xiàng)選擇題，每道題共5個(gè)選項(xiàng)，答對(duì)計(jì)1分、答錯(cuò)計(jì)0分。試卷總分0～40分，≥24 分為及格。由主講教師在干預(yù)后（課程結(jié)束后，即最后一節(jié)課內(nèi)容完成后）發(fā)放紙質(zhì)版試卷進(jìn)行評(píng)測(cè)，要求30 min內(nèi)完成。

1.2.3.2 NASA 任務(wù)負(fù)荷指數(shù)（NASA Task Load Index，NASA-TLX）由Hart 等[9]編制、梁麗玲等[10]漢化，用于評(píng)價(jià)學(xué)生課程學(xué)習(xí)任務(wù)負(fù)荷水平。NASATLX包括腦力需求、體力需求、時(shí)間需求、自我績(jī)效、努力程度和受挫程度6 個(gè)條目。每個(gè)條目評(píng)分0～100分，0 分代表最低負(fù)荷，100 分代表最高負(fù)荷，其中自我績(jī)效表示個(gè)體為達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果所承受的負(fù)荷水平，該維度為反向計(jì)分。NASA-TLX 總分為條目均分，即0～100 分，得分越高，表示任務(wù)負(fù)荷水平越高。本研究該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.796。由主講教師在客觀成績(jī)測(cè)試結(jié)束后通過(guò)向?qū)W生發(fā)放由問(wèn)卷星平臺(tái)設(shè)計(jì)的電子問(wèn)卷鏈接進(jìn)行評(píng)測(cè)。

1.2.3.3 課程滿意度評(píng)價(jià)問(wèn)卷由孫婷[11]編制，用于評(píng)估本科學(xué)生對(duì)課程滿意度。該問(wèn)卷包括課程學(xué)習(xí)目標(biāo)明確度、教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)方案的適用性、課程評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的合理性、課程輔助與答疑的有效性、課程學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、教師教學(xué)能力、課程全面性與獲得感、課程整體評(píng)價(jià)等13 個(gè)條目。每個(gè)條目均采用Likert 5 級(jí)評(píng)分，從“非常不贊同”到“非常贊同”分別評(píng)1～5 分。問(wèn)卷總分13～65 分，得分越高，表示對(duì)課程滿意度評(píng)價(jià)越高。本研究該問(wèn)卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.890。由主講教師在客觀成績(jī)測(cè)試結(jié)束后通過(guò)向?qū)W生發(fā)放由問(wèn)卷星平臺(tái)設(shè)計(jì)的電子問(wèn)卷鏈接進(jìn)行評(píng)測(cè)。

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 21.0 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。符合正態(tài)分布的計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料采用例數(shù)、構(gòu)成比表示，組間比較采用卡方檢驗(yàn)。均以P<0.05 視為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生課程參與情況干預(yù)后，觀察組40名學(xué)生（100.00%）均完成了《精神科護(hù)理學(xué)》課程所有課時(shí)學(xué)習(xí)、在線視頻學(xué)習(xí)和自測(cè)習(xí)題；對(duì)照組72 名學(xué)生（100.00%）均完成了《精神科護(hù)理學(xué)》所有課時(shí)學(xué)習(xí)和自測(cè)習(xí)題，其中32名學(xué)生（44.44%）完成了所有在線視頻學(xué)習(xí)。

2.2 干預(yù)后兩組學(xué)生教學(xué)效果比較干預(yù)后，觀察組客觀成績(jī)高于對(duì)照組（P<0.001），NASA-TLX 得分低于對(duì)照組（P<0.001），課程滿意度與對(duì)照組的差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.991）。見(jiàn)表2。

表2 干預(yù)后兩組學(xué)生教學(xué)效果比較 （分，x±s）

3 討論

3.1 融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)有助于提高學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》課程成績(jī)表2 顯示，干預(yù)后，觀察組客觀成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組（P<0.001），說(shuō)明融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)有助于提高學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》課程成績(jī)。在前期在線教學(xué)課程建設(shè)[12]的基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合《精神科護(hù)理學(xué)》課程教學(xué)對(duì)學(xué)生情境思維與同理能力培養(yǎng)要求[13]，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對(duì)教學(xué)學(xué)時(shí)與教學(xué)形式進(jìn)行改革并設(shè)計(jì)成混合性教學(xué)方案。教學(xué)內(nèi)容上，重點(diǎn)、難點(diǎn)章節(jié)內(nèi)容采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行授課，相對(duì)易于理解的內(nèi)容采用線上自學(xué)并輔以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。如“精神疾病基本知識(shí)”是精神科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，且是課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)；心境障礙、精神分裂癥疾病、神經(jīng)癥與應(yīng)激障礙是中國(guó)患病率最高的精神障礙，也是最常見(jiàn)的精神疾病，故將其放在線下進(jìn)行教學(xué)。以癡呆為表現(xiàn)的器質(zhì)性精神障礙在《老年護(hù)理學(xué)》中已有講述，心理因素相關(guān)生理障礙患者的護(hù)理在《護(hù)理心理學(xué)》中已有涉及，故將此類教學(xué)內(nèi)容放在線上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。教學(xué)形式上，設(shè)計(jì)了4 個(gè)頗具特點(diǎn)的案例，要求學(xué)生基于各幕情境信息，對(duì)患者治療、護(hù)理及疾病轉(zhuǎn)歸等的一般規(guī)律進(jìn)行假設(shè)與推演；案例討論涵蓋了疾病病程、治療、護(hù)理與康復(fù)，強(qiáng)化了學(xué)生在線學(xué)習(xí)知識(shí)的應(yīng)用[14]；翻轉(zhuǎn)課堂中階段性評(píng)測(cè)與解析，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)反思與知識(shí)的鞏固。因此，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，融入心理情景劇的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更有利于提高學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》課程成績(jī)。

3.2 融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)有利于降低學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》課程心理負(fù)荷水平任務(wù)負(fù)荷是綜合評(píng)價(jià)個(gè)體執(zhí)行某一任務(wù)過(guò)程中的工作要求、時(shí)間要求、操作者能力和努力程度、行為表現(xiàn)等多因素的指標(biāo)，對(duì)課程學(xué)習(xí)中任務(wù)負(fù)荷的評(píng)測(cè)可反映學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，而對(duì)該變量的調(diào)控可預(yù)防因課程難度過(guò)高而引發(fā)的學(xué)習(xí)倦怠與挫折感[15]。由表2 可知，干預(yù)后，兩組學(xué)生NASA-TLX 得分均處于中等水平，且觀察組NASA-TLX 得分低于對(duì)照組（P<0.001），說(shuō)明融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)更能兼顧學(xué)生基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力，有較好的適用性，有利于降低學(xué)生《精神科護(hù)理學(xué)》課程心理負(fù)荷水平。且本研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生NASA-TLX 腦力需求、時(shí)間需求、自我績(jī)效維度得分均低于對(duì)照組（P<0.001），說(shuō)明相較于對(duì)照組，觀察組學(xué)生在完成《精神科護(hù)理學(xué)》課程學(xué)習(xí)時(shí)所需要的腦力勞動(dòng)少、節(jié)奏把控輕松、自我學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)高。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂更好地體現(xiàn)了“以學(xué)生學(xué)中心”的教學(xué)理念，營(yíng)造輕松、和諧、協(xié)作的課堂氛圍，在能有效引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與深度探究的同時(shí)減少學(xué)生壓力負(fù)荷[8]；另一方面，在線教學(xué)視頻使得學(xué)生能夠自由調(diào)配時(shí)間并利用碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)，能有效減輕學(xué)生的時(shí)間壓力[16]。本研究觀察組均完成了《精神科護(hù)理學(xué)》所有課時(shí)學(xué)習(xí)、在線視頻學(xué)習(xí)和自測(cè)習(xí)題也能直接證實(shí)這點(diǎn)。此外，本研究的翻轉(zhuǎn)教學(xué)融合了心理情景劇教學(xué)，在案例演繹與討論環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)溝通與協(xié)作能力。根據(jù)具身認(rèn)知理論[17]，心理情景劇教學(xué)可促進(jìn)學(xué)生將情境、知識(shí)與技能深度內(nèi)化，可更好地促進(jìn)知識(shí)的融會(huì)貫通，且觀察組客觀成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組也進(jìn)一步驗(yàn)證了本研究混合式教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)荷的緩解作用。

3.3 融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)有益于保障學(xué)生對(duì)《精神科護(hù)理學(xué)》課程的滿意度表2 顯示，兩組學(xué)生對(duì)課程的滿意度均較好，且組間差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.991）。分析原因，本研究融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)方案在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，注重優(yōu)良的教學(xué)師資、精細(xì)的課程導(dǎo)學(xué)、全面的在線輔助教學(xué)及多樣的考核體系對(duì)教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)作用，故觀察組學(xué)生對(duì)課程滿意度較高。為保障教學(xué)質(zhì)量，兩組學(xué)生教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、學(xué)生指導(dǎo)時(shí)間、作業(yè)任務(wù)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一致，且實(shí)施教學(xué)的所在院校具有系統(tǒng)的教學(xué)督導(dǎo)與反饋制度，可嚴(yán)格把控教學(xué)質(zhì)量，故兩組學(xué)生對(duì)課程具有較高且趨于一致的教學(xué)滿意度，與Piot等[18]研究結(jié)果一致。此外，盡管學(xué)生為確保學(xué)習(xí)效果需要在較短時(shí)間內(nèi)投入較高的時(shí)間與精力完成28 學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，但本研究設(shè)計(jì)的混合式教學(xué)方案給學(xué)生的壓力負(fù)荷水平較適宜，觀察組均完成了該課程相關(guān)的所有任務(wù)和考核，且學(xué)習(xí)效果較好；同時(shí)，學(xué)生良好的課程獲益感對(duì)高水平教學(xué)評(píng)價(jià)起到了積極反饋?zhàn)饔谩?/p>

4 小結(jié)

融合心理情景劇翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)方案在《精神科護(hù)理學(xué)》課程中有助于學(xué)生提高客觀成績(jī)并減輕學(xué)習(xí)負(fù)荷，同時(shí)有利于提高學(xué)生對(duì)課程的滿意度，可為《精神科護(hù)理學(xué)》混合式教學(xué)方案設(shè)計(jì)提供參考。受時(shí)間、人力等限制，本研究?jī)H在1 所院校開(kāi)展教學(xué)，且并未對(duì)《精神科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中學(xué)生的適宜任務(wù)負(fù)荷區(qū)間進(jìn)行探索，故后期研究可通過(guò)設(shè)置不同學(xué)習(xí)任務(wù)量，探索保障混合式教學(xué)良好學(xué)習(xí)效果的適宜任務(wù)負(fù)荷區(qū)間，并可進(jìn)行多中心、大樣本研究以驗(yàn)證本研究結(jié)果。