崔麗群

（遼寧工程技術(shù)大學(xué)，遼寧 葫蘆島 125105）

后疫情時代，隨著學(xué)校不斷地切換線上線下教學(xué)，實現(xiàn)課堂教學(xué)由傳統(tǒng)教育向基于數(shù)字平臺教育的轉(zhuǎn)變，加速了課程的數(shù)字化資源建設(shè)的步伐，高校教師積極探索適合課程的線上線下混合教學(xué)模式，積極開展課程考核方式的改革。2019 年10 月，教育部印發(fā)《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，明確提出要完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度[1]。這對高校課程評價提出了新的要求，促進(jìn)了課程的教學(xué)評價改革從終結(jié)性評價向形成性評價考核方式進(jìn)行改革。

形成性評價又稱為過程性評價，是與傳統(tǒng)終結(jié)性評價相對應(yīng)的評價體系。終結(jié)性評價則是以學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評價標(biāo)準(zhǔn)，無法對教師的課堂產(chǎn)生影響，不能真實反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，也無法及時實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用。因此終結(jié)性評價具有客觀性、側(cè)重于固定、非參與式及結(jié)構(gòu)化的正式考試，但是忽視了動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，具有明顯的滯后性。而形成性評價側(cè)重于即時性、參與式，是靈活度高的非正式反饋[2]。因此，構(gòu)建多元化、科學(xué)合理的形成性評價體系，不僅可以督促學(xué)生注重過程學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，教師也可以實時掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，不斷反思和修正，促進(jìn)教學(xué)方式的改進(jìn)和提高。

一 數(shù)字化課程資源現(xiàn)狀

2020年新冠感染疫情期間，全國本科高校共有108 萬名教師開出110 萬門和1 719 萬門次課程，在線學(xué)習(xí)大學(xué)生人數(shù)共計35 億人次[3]。數(shù)字化課程資源在教學(xué)中反映出以下問題。

（一）數(shù)字化課程中的微課、慕課等對“人”的因素考慮不足，關(guān)注技術(shù)勝過關(guān)注“人”

眼花繚亂的教育信息化技術(shù)沖淡了對人與課程、人與技術(shù)關(guān)系的重視。調(diào)查中國14 個慕課平臺上的622門課程，發(fā)現(xiàn)29%的課程根本就沒有向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)目標(biāo)，其余71%的課程絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)撰寫不夠規(guī)范，其目標(biāo)的設(shè)定并沒有遵循教學(xué)設(shè)計的邏輯，這對學(xué)習(xí)者來說不是十分便捷[4]。

（二）學(xué)習(xí)者利用數(shù)字資源平臺參與不積極、活躍度低

數(shù)字資源平臺的建立，學(xué)習(xí)者之間應(yīng)該可以交流觀點，提出疑問，尋求解答，從不同的觀點中獲得啟發(fā)。但是現(xiàn)實情況是學(xué)習(xí)者參與不積極、活躍度低，這也導(dǎo)致理想中的積極討論、主動建構(gòu)、思維碰撞等面臨著障礙。所謂互動和參與，歸根結(jié)底是人與人之間的活動，而非人與技術(shù)設(shè)備之間的活動。

（三）數(shù)字化課程教學(xué)模式和成績評價內(nèi)容單一

在《全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)展報告（2021—2022 年度）》報告中指出部分高校慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式應(yīng)用不足；學(xué)習(xí)過程管理總體不嚴(yán)格，部分高校課程考核方式單一、重結(jié)果輕過程[5]。慕課由于缺乏人際互動，難以滿足眾多學(xué)習(xí)者的個性化需求，針對通過數(shù)字資源開展的教學(xué)模式，存在教學(xué)內(nèi)容的展現(xiàn)創(chuàng)新不足，教學(xué)管理與評價不夠規(guī)范等多方面的問題。

這些問題都表明數(shù)字化課程的形成性評價應(yīng)從“人”的收獲與進(jìn)步大小出發(fā)進(jìn)行衡量，才能對數(shù)字化課程做出一個相對合理的判斷。

二 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式

以國家級一流本科課程線下課程計算機(jī)硬件基礎(chǔ)為例，該課程是軟件工程專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是學(xué)生接觸的第一門硬件類課程。課程的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生建立完整的計算機(jī)層次結(jié)構(gòu)框架，掌握硬件組成和運行機(jī)制，能夠?qū)ο到y(tǒng)不同層次進(jìn)行抽象和歸納；對整機(jī)系統(tǒng)性能進(jìn)行分析和優(yōu)化；對系統(tǒng)出現(xiàn)的各類錯誤進(jìn)行診斷和維護(hù)；對計算機(jī)技術(shù)發(fā)展趨勢全局性進(jìn)行理解。課程的能力目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具有數(shù)據(jù)分析和處理能力，系統(tǒng)分析和設(shè)計能力，程序性能優(yōu)化能力，程序設(shè)計、調(diào)試和移植能力和軟/硬件協(xié)同設(shè)計能力。

（一）教學(xué)內(nèi)容和知識體系的構(gòu)建

計算機(jī)硬件基礎(chǔ)課程內(nèi)容包括理論部分、綜合訓(xùn)練項目和實驗三部分，每個部分都明確了能力的培養(yǎng)目標(biāo)，其課程教學(xué)內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)和能力培養(yǎng)見表1。

表1 課程教學(xué)內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)和能力培養(yǎng)

課程數(shù)字資源建設(shè)首先是優(yōu)化課程教學(xué)內(nèi)容，從程序員視角出發(fā)，以C 語言程序的開發(fā)和運行過程為主線，將該過程中每個環(huán)節(jié)所涉及的硬件和軟件的基本概念關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生建立一個完整的計算機(jī)系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)框架。使學(xué)生理解指令在硬件上的執(zhí)行過程和指令的底層硬件執(zhí)行機(jī)制，從而具有計算機(jī)硬件、系統(tǒng)軟件和應(yīng)用系統(tǒng)的綜合分析能力。例如程序的機(jī)器級表示，分析高級語言程序執(zhí)行中所需的數(shù)據(jù)和程序；在數(shù)據(jù)存儲方面，分析如何構(gòu)建層次化存儲系統(tǒng)并改善應(yīng)用程序性能。

（二）線上線下混合教學(xué)模式

依托“學(xué)堂在線”和“超星泛雅”平臺，分別建設(shè)了面向校外和校內(nèi)的數(shù)字資源。“學(xué)堂在線”課程資源面向校外，資源主要以微課為主；“超星泛雅”課程資源面向校內(nèi)學(xué)生，主要以課堂實錄為主，學(xué)生也可以通過“學(xué)習(xí)通”APP 登錄學(xué)習(xí)。完善兩個平臺的課程資源，針對校內(nèi)學(xué)生開展線上線下混合教學(xué)模式，通過細(xì)化章節(jié)知識點，明確教學(xué)清單和學(xué)生任務(wù)清單，強(qiáng)化任務(wù)測驗、實驗程序演練、綜合訓(xùn)練項目、清單任務(wù)和小組探討，形成了基于線上線下混合教學(xué)模式的教學(xué)流程，如圖1 所示。

圖1 基于混合教學(xué)模式的教學(xué)流程

1 課前階段

教師根據(jù)教學(xué)大綱完成教學(xué)設(shè)計，在“學(xué)習(xí)通”平臺發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)和復(fù)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，以“雨課堂”測驗形式進(jìn)行任務(wù)檢查，教師對測驗結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，并在課中有針對性地對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行微調(diào)。課堂研討和探究實踐等資料提前在平臺發(fā)布，便于學(xué)生小組提前準(zhǔn)備探討資料，并對理論進(jìn)行實踐演練和驗證。

2 課中階段

開展基于慕課的混合式教學(xué)，采用問題導(dǎo)向，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點采用流程分析法、實踐操作法等多種形式的教學(xué)方法，通過翻轉(zhuǎn)課堂開展課堂研討。教學(xué)過程中利用“雨課堂”的彈幕、投票、隨機(jī)點名和測驗等功能，幫助教師及時了解學(xué)生的學(xué)情，通過課堂測驗的形式對當(dāng)堂課程的知識進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化。

3 課后階段

學(xué)生可以選擇利用“學(xué)習(xí)通”回看課堂教學(xué)，或選擇“學(xué)堂在線”的微課進(jìn)行知識點的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，選擇章作業(yè)進(jìn)行階段性學(xué)習(xí)檢查。教師利用“學(xué)習(xí)通”發(fā)布章節(jié)學(xué)習(xí)清單、任務(wù)清單、綜合訓(xùn)練項目和實驗任務(wù)。兩個綜合訓(xùn)練項目經(jīng)過課下小組研討—提交報告—小組公開答辯—提交報告終稿。答辯環(huán)節(jié)是一次頭腦風(fēng)暴，通常會發(fā)現(xiàn)初次報告中存在的問題，將發(fā)現(xiàn)的問題加以改進(jìn)，并形成報告終稿。

輔導(dǎo)答疑機(jī)制分為集中答疑和分散答疑，集中答疑利用“騰訊會議”每周開展一次，由教師負(fù)責(zé)答疑；分散答疑利用平臺開展，教師和學(xué)生都可以提出問題，不同時間段的問題學(xué)生和教師都可以參與回答，有質(zhì)量的提問和回答計入形成性評價。

此外，利用“學(xué)習(xí)通”平臺開展綜合訓(xùn)練項目的組間互評和各種問卷調(diào)查和教學(xué)評價活動，利用多元化的現(xiàn)代教育技術(shù)輔助課堂教學(xué)，擴(kuò)充了課堂容量和深度。

三 構(gòu)建基于混合教學(xué)模式的多層次形成性評價體系

馬尼·湯普森等[6]表示“形成性評價的核心，是把學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)用來調(diào)整教學(xué)，以便滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。”每個學(xué)生都是獨立的個體，不同的認(rèn)知特征、欲望需求、愛好需求、價值取向及創(chuàng)造潛能鑄造了個性迥異的學(xué)生。形成性評價關(guān)注的是每個學(xué)生在任務(wù)中呈現(xiàn)出的思維方法，教師要提供個性化的即時反饋來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，有針對性地提出教學(xué)方案，以適應(yīng)每個學(xué)生的發(fā)展[7]。2018 年，F(xiàn)AST 公布改進(jìn)2006 版的《修訂形成性評價概念》[8]報告中指出：形成性評價是所有學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中使用的有計劃性的持續(xù)過程，用于引出和使用學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，以增加學(xué)生對預(yù)期學(xué)科學(xué)習(xí)成果的理解，支持學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的評價。

因此，為了形成有效的形成性評價，使學(xué)生和教師融入到有合作氛圍與有序的課堂環(huán)境中，依托現(xiàn)有數(shù)字資源，構(gòu)建基于線上線下多層次的形成性評價體系。

計算機(jī)硬件基礎(chǔ)課程形成性評價體系充分體現(xiàn)“學(xué)生主體”和“教師主導(dǎo)”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。課程的成績包括實驗形成性成績、理論課形成性成績、期末考試成績?nèi)齻€部分。其中，課程形成性成績構(gòu)成見表2[9-10]。

表2 計算機(jī)硬件基礎(chǔ)課程形成性評價方式

總成績=實驗形成性成績+理論課形成性成績+期末考試成績×55%。

其中，實驗形成性成績包括實驗前、實驗中和實驗后三個環(huán)節(jié)的形成性成績。

期末考試成績?yōu)榻K結(jié)性評價，它涵蓋課程目標(biāo)，考核基本理論和方法、系統(tǒng)設(shè)計、系統(tǒng)分析和綜合應(yīng)用。其中，簡單題型分值不超過25%（基本理論和方法）、系統(tǒng)分析和系統(tǒng)設(shè)計占25%、綜合應(yīng)用占50%。

理論課形成性評價注重過程學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)，學(xué)生通過“學(xué)習(xí)通”平臺完成預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)、課外資源學(xué)習(xí)、作業(yè)、單元測驗、在線研討和學(xué)習(xí)反饋；通過“雨課堂”完成課前測驗和課程互動。教師能夠掌握日常學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，獲得完整的過程性評價，課程結(jié)束后收集各類清單數(shù)據(jù)和成績，完成課程目標(biāo)的達(dá)成度評價。

將“學(xué)習(xí)通”、“雨課堂”、清單任務(wù)及綜合訓(xùn)練項目等各種基于線上線下混合教學(xué)模式生成的形成性清單成績，與期末考試成績數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的分析，形成課程的試卷分析和研究報告。

四 形成性評價實踐效果

課程實踐依托“學(xué)習(xí)通”和“學(xué)堂”數(shù)字資源本臺，選擇軟件工程專業(yè)20 級1—2 班和20 級7—8 班，其中，1—2 班為實驗組，采用學(xué)習(xí)清單和任務(wù)清單，綜合訓(xùn)練項目進(jìn)行了小組答辯，實驗增加了預(yù)習(xí)和現(xiàn)場答辯環(huán)節(jié)；對照組7—8 班不提供系列清單，兩個綜合訓(xùn)練項目和實驗沒有答辯環(huán)節(jié)，平時成績沒有該部分的形成性評價。兩組授課總學(xué)時一致，采用相同的課件、教學(xué)大綱、綜合訓(xùn)練項目和實驗任務(wù)書。

（一）期末考試試卷成績分析

對照組7—8 班雖然沒有采用表2 的形成性評價，但實驗和理論部分的權(quán)重依然采用0.15 和0.30。因此，總成績的對比分析缺少客觀性，這里的分析只針對期末考試試卷。

1 卷面成績對比

與對照組相比較，實驗組期末考試成績的及格率和優(yōu)良率分別高出7.4%和32.6%，學(xué)生平均分高出8.2分，成績分布見表3。對照組60.6%的學(xué)生成績處于中等偏下，而實驗組73.8%的學(xué)生成績處于中等偏上，其學(xué)習(xí)質(zhì)量和對知識的掌握情況明顯優(yōu)于對照組。

表3 兩組學(xué)生期末考試成績比較

2 能力培養(yǎng)目標(biāo)考察

在試卷命題中，5 個能力培養(yǎng)目標(biāo)的考察點總計分值73 分，分別是數(shù)據(jù)分析和處理能力、系統(tǒng)設(shè)計能力、系統(tǒng)分析能力、程序性能優(yōu)化能力及程序設(shè)計與調(diào)試能力，見表4，成績分析發(fā)現(xiàn)如下。

表4 兩組學(xué)生成績分布和能力考察情況

1）實驗組在5 個觀測點的平均分、得分率和滿分率方面明顯優(yōu)于對照組。

2）試卷命題中針對能力培養(yǎng)目標(biāo)的前3 個觀測點中的滿分率，實驗組超過對照組分別為21.5%、18.6%和37.7%，說明學(xué)生在課下任務(wù)訓(xùn)練，兩個綜合訓(xùn)練項目的小組研討和公開答辯，對學(xué)生的數(shù)據(jù)分析與處理、系統(tǒng)設(shè)計和系統(tǒng)分析方面能力提高有明顯作用。

3）“高速緩存存儲器”和“程序的機(jī)器級表示”觀測點的得分率，實驗組超過對照組分別為6.7%和19.6%，說明實驗課程評價內(nèi)容的改革，實驗課堂答辯的方式，整體提升學(xué)生的程序性能優(yōu)化能力、程序設(shè)計與調(diào)試能力。

（二）學(xué)生問卷評價

在教學(xué)環(huán)節(jié)和考試結(jié)束后，課程通過騰訊問卷和“學(xué)習(xí)通”問卷開展針對各章、實驗、綜合訓(xùn)練、數(shù)字資源和期末考試等的問卷評價。其中，對學(xué)習(xí)和任務(wù)清單的問卷中，“平時和期末投入本課程復(fù)習(xí)的占比”的問卷調(diào)查顯示93.4%學(xué)生能夠注重平時學(xué)習(xí)，不會在期末進(jìn)行突擊復(fù)習(xí)，如圖2 所示。說明學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，改變在期末考試臨陣突擊的學(xué)習(xí)情況，將更多的精力投入到日常學(xué)習(xí)活動。

圖2 關(guān)于“平時和期末投入本課程復(fù)習(xí)的占比”的問卷

針對“本次期末考試對你成績提高幫助最大的選項”進(jìn)行調(diào)查，排名前4 的選項中，“學(xué)堂在線”的課程視頻占比最高，達(dá)到16.5%；綜訓(xùn)一和綜訓(xùn)二占比為29.9%；學(xué)習(xí)清單占比12.5%；這與實驗組和對照組表現(xiàn)出的成績差別一致，如圖3 所示。

圖3 關(guān)于“本次期末考試對你成績提高幫助最大的選項”的問卷

關(guān)于課程數(shù)字資源的選項有5 個，分別是“學(xué)堂在線”的課程視頻、“學(xué)習(xí)通”的課程視頻、“學(xué)堂在線”的作業(yè)和測驗、學(xué)習(xí)清單和任務(wù)清單的作業(yè)任務(wù)，總計占比57.9%。說明采用線上線下混合教學(xué)模式，學(xué)生可以主動選擇數(shù)字課程資源，利用學(xué)習(xí)清單明確學(xué)習(xí)重點、難點和知識點的能力培養(yǎng)目標(biāo)，通過任務(wù)清單進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

五 結(jié)束語

計算機(jī)硬件基礎(chǔ)課程在“學(xué)堂在線”和“學(xué)習(xí)通”平臺建立數(shù)字課程資源，采用線上線下混合教學(xué)模式，根據(jù)軟件工程的專業(yè)需求，明確了理論部分、綜合訓(xùn)練項目和實驗三個方面的能力培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)流程中構(gòu)建了形成性評價，通過學(xué)習(xí)清單和任務(wù)清單明確各個章節(jié)的學(xué)習(xí)重點；增加綜合訓(xùn)練項目和實驗的研討和答辯，加強(qiáng)了團(tuán)隊建設(shè)，提高了學(xué)生的參與度。與傳統(tǒng)的“平時成績+終結(jié)性評價”相比，形成性評價在實驗組的期末考試中，與能力培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)5 個的主要觀測點成績提高明顯；問卷評價也表明學(xué)生在日常學(xué)習(xí)投入精力更多，能夠主動利用課程數(shù)字的資源獲取知識，這種評價方式對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、團(tuán)隊建設(shè)具有促進(jìn)作用。數(shù)字資源課程背景下，多層次形成性評價提高了學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)能力，更為教師數(shù)字能力的提高帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。