李榮華

課堂提問是教學(xué)活動的重要組成部分，既能引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯，又能幫助教師掌握學(xué)生的具體學(xué)情，從而及時調(diào)整教學(xué)進程與路徑，推動教學(xué)效率與成果雙重提高。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實踐中，不少教師依然秉持照本宣科的教學(xué)方略，導(dǎo)致課堂提問呈現(xiàn)形式化、表象化的特點，不利于教學(xué)質(zhì)量的切實提升，無法完成課堂提問的真實目標(biāo)。數(shù)學(xué)作為一門理科學(xué)科，更強調(diào)思維的深入性與邏輯的嚴謹性，為了讓學(xué)生夯實課堂知識，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，作為初中數(shù)學(xué)教師，應(yīng)注重課堂提問的設(shè)計，立足于創(chuàng)新的教育理念，推動課堂提問的革新與改良，讓初中數(shù)學(xué)課堂不斷優(yōu)化提升。

一、當(dāng)前初中數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計存在的問題

（一）形式化

隨著新課程改革的逐步推進，越來越多的教師意識到保證學(xué)生主體地位的重要意義，課堂提問作為活躍課堂氣氛、拉近師生關(guān)系、調(diào)動學(xué)生情緒的重要路徑，在教學(xué)實踐中得到了更多關(guān)注與頻繁應(yīng)用。然而，部分教師依然沿用傳統(tǒng)的教育理念，雖然意識到了課堂提問的重要價值，但是無法通過科學(xué)合理的形式進行運用，導(dǎo)致課堂提問流于表面，難以發(fā)揮切實性的作用。具體而言，不少教師存在“為了提問而提問”的情況，提出的問題既無法引發(fā)學(xué)生深入思考，又無法有效推動課堂的進程，是一種“無效”的提問。例如，在教學(xué)“一元一次方程”時，有的教師提問：“同學(xué)們，你們知道什么是一元一次方程組嗎？”這時學(xué)生通常會回答“知道”或者“不知道”，這樣的提問設(shè)計其實在很大程度上削弱了提問的效果，淪為單純的課程引導(dǎo)，無法引發(fā)學(xué)生思維深度發(fā)展。

（二）零散化

課堂提問雖然重要，但是在設(shè)計過程中也應(yīng)當(dāng)遵循一定的邏輯順序，成為串聯(lián)課堂知識要點的“引線”。然而，部分教師為了讓課堂提問的數(shù)量多一點，忽略了問題設(shè)計質(zhì)量。在教學(xué)實踐中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況——教師講幾個知識點便會詢問學(xué)生“會不會？”“對不對？”“懂不懂？”這樣的問題設(shè)計缺乏邏輯性，不僅無法加強學(xué)生的知識落實，還有可能打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，影響課堂學(xué)習(xí)效果。課堂提問要多，但是一定不能過于零散。作為教師，在課堂提問設(shè)計過程中不僅要問得多，還要問得精、問得好，讓每一個問題都能直擊學(xué)生知識的要點，成為學(xué)生思維發(fā)展的有力支架。

二、初中數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循的原則

（一）層次性原則

知識的落實與思維的不斷發(fā)展都是循序漸進的，在教學(xué)活動中教師不能過于心急，也不能過度放任自流，而應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，讓課堂問題設(shè)計遵循層次性原則。層次性原則要求教師立足于學(xué)生當(dāng)前的認知水平與基礎(chǔ)知識，遵循由易到難、由簡入繁的順序展開問題設(shè)計，避免問題難度過大導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)信心，也避免問題難度過小導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。課堂問題設(shè)計應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生能夠“跳一跳摘到桃子”，引導(dǎo)學(xué)生的思維逐漸深入。不僅如此，層次性原則還對教師問題設(shè)計的時機提出了一定的要求。在學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，難免會遇到思維卡頓，對知識的理解停留于表面而難以深入，這時教師應(yīng)當(dāng)及時提出問題，讓問題成為學(xué)生思維深入發(fā)展的支點，推動課堂教學(xué)成果切實提高。

（二）目的性原則

當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的提問設(shè)計呈現(xiàn)零散化與形式化的特征，究其根本，教師在設(shè)計問題時并沒有進行明確規(guī)劃，想到哪里便問到哪里，導(dǎo)致課堂提問質(zhì)量不佳、流于形式。基于此，教師應(yīng)當(dāng)在課堂提問設(shè)計中充分遵循目的性原則，這一原則要求教師立足于教學(xué)目標(biāo)與知識特征，結(jié)合學(xué)生的認知能力與具體學(xué)情，確保每一個問題都有價值、有目的。教師在設(shè)計問題的過程中可以先詢問自己：“這個問題設(shè)計的目的是什么？想要達到怎樣的教學(xué)目標(biāo)？”并預(yù)設(shè)學(xué)生的答案，從而在課堂教學(xué)中能夠針對學(xué)生的回答情況進行靈活應(yīng)對，確保每一個問題的出現(xiàn)都能幫助學(xué)生提升能力、發(fā)展思維、落實知識，在活躍課堂氛圍、調(diào)動學(xué)生參與度的同時，讓教學(xué)成果得到切實發(fā)展與提升。

（三）個性化原則

世界上沒有相同的兩片雪花，自然也不會有相同的兩個學(xué)生。雖然身處于同一個班級，聽著同一位教師講同一堂課，但是由于學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的不同，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效果難以統(tǒng)一。在新課程改革的背景下，“以人為本”的教育理念深入人心，在教學(xué)實踐的方方面面都得到了充分體現(xiàn)。基于此，數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計也應(yīng)當(dāng)順應(yīng)這一教育理念，遵循個性化原則。個性化原則要求教師在設(shè)計問題時不僅要考慮班級整體的學(xué)習(xí)情況，還要考慮不同能力學(xué)生的具體學(xué)情。在課堂提問中，教師可以不“一視同仁”，而是要確保每一個問題都能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、符合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。例如，當(dāng)教師提問優(yōu)等生時，可以設(shè)置一些拔高性的題目，調(diào)動其思維能力，而在提問學(xué)困生時，可以設(shè)計一些基礎(chǔ)性的題目，既有利于及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，又能夠提高他們的自信心。

三、初中數(shù)學(xué)課堂提問設(shè)計的實踐路徑

（一）做好課前導(dǎo)入，引發(fā)學(xué)生思考

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，課前導(dǎo)入既是重要的組成部分，又對教學(xué)效率與成果有著不可忽視的影響。優(yōu)秀的課前導(dǎo)入能夠調(diào)動學(xué)生的好奇心與求知欲，為后續(xù)的教學(xué)活動奠定一個良好的基礎(chǔ)。然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，課前導(dǎo)入多呈現(xiàn)平鋪直敘、開門見山的形式，不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情?；诖耍處熆梢栽谡n堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)增設(shè)提問，讓問題牽動學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生對后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有興趣、有熱情。值得注意的是，在設(shè)計問題時，教師要把控問題的難度，避免學(xué)生因為答不上來而產(chǎn)生畏難情緒。

以華師大版初中數(shù)學(xué)九年級下冊《圓》的教學(xué)為例，要想學(xué)好這一單元，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對“圓的定義”形成具體而深入的認識，基于此，教師可以在教學(xué)設(shè)計中引入這一知識要點。在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以向?qū)W生提出疑問：“同學(xué)們，自行車的輪子為什么是圓的，而不是三角形或四邊形呢？”學(xué)生很順利地便能回答：“因為那樣的話車輪就無法滾動了?！边@時，教師可以繼續(xù)提問：“那為什么不設(shè)計成橢圓形呢？”學(xué)生回答：“因為橢圓形的車輪無法平穩(wěn)地滾動?！边@兩個問題都從學(xué)生熟悉的事物出發(fā)，雖然回答都很簡單，但是與圓的定義息息相關(guān)。教師可以乘勝追擊：“為什么車輪的形狀只能是圓形呢？”通過前面兩個問題，學(xué)生能夠迅速找到答案：“因為車輪上的點到圓心的距離是相等的?！庇纱吮憧梢皂樌霰締卧闹R要點——圓的定義。

（二）靈活提問，系統(tǒng)掌握知識

在教學(xué)實踐中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象——教師講的內(nèi)容學(xué)生都聽懂了，自己做題卻常常不會，這反映出學(xué)生的思維不夠靈活、知識掌握得不夠扎實。課堂反饋與學(xué)生的做題表現(xiàn)不匹配，在很大程度上體現(xiàn)出教師的課堂設(shè)計流于程式化、機械化，缺乏靈活變通，學(xué)生看上去聽懂了，但并沒有切實理解，導(dǎo)致教學(xué)成果不佳。為了避免這一情況的發(fā)生，教師不僅要在課堂提問設(shè)計中增設(shè)一些總結(jié)性的問題，綜合考量學(xué)生的知識掌握情況，而且要提出一些變式問題，考查學(xué)生思維的靈活性以及知識夯實成果。

以華師大版初中數(shù)學(xué)八年級上冊《全等三角形》的教學(xué)為例，本單元內(nèi)容多、細節(jié)雜，很多時候?qū)W生雖然能夠滾瓜爛熟地背誦概念公式，但是依然不能靈活應(yīng)用?；诖?，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實踐中多考查、多提問、多設(shè)計。例如“三角形全等的條件”這一知識點，完成教學(xué)任務(wù)后，首先，教師可以先進行總結(jié)性提問：“三角形全等的條件有哪些？”讓學(xué)生從這一問題出發(fā)對所學(xué)知識進行梳理、總結(jié)與回憶，同時便于教師掌握班級整體的學(xué)習(xí)情況。其次，教師可以對這一知識要點進行變化：“在△ABC和△DEF中，已知AB=BE，求問△ABC≌△DEF還需要什么條件？”這一問題的答案不唯一，有利于調(diào)動學(xué)生思維的積極性，推動學(xué)生系統(tǒng)化、科學(xué)化地掌握知識點，培養(yǎng)學(xué)生靈活的思維意識。

（三）創(chuàng)設(shè)生活情境，提升應(yīng)用能力

在新時代的背景下，全面發(fā)展的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)成為國家人才需求趨勢。數(shù)學(xué)學(xué)科作為基礎(chǔ)教育階段的重點學(xué)科之一，肩負著數(shù)學(xué)知識的灌輸責(zé)任，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮育人價值，體現(xiàn)出時代特征。在當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué)中，不少學(xué)生都存在“只會做題不會應(yīng)用”的問題，導(dǎo)致數(shù)學(xué)知識難以在實踐過程中發(fā)揮應(yīng)有的意義與價值?；诖?，教師可以通過課堂提問設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識與實際生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生能夠基于具體案例理解與探究數(shù)學(xué)知識，并能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識反作用于現(xiàn)實生活，真正將數(shù)學(xué)知識內(nèi)化于心，提高應(yīng)用能力。

以華師大版初中數(shù)學(xué)八年級上冊《整式的乘除》為例，本課學(xué)到了“平方差公式”，教師就可以結(jié)合學(xué)生熟悉的購物場景，幫助學(xué)生理解這一知識點在生活中的運用：“小華同學(xué)去超市購買水果，已知水果的價格是9.8元/kg，現(xiàn)秤出水果的重量為10.2kg，曉華一下子就算出了答案，請問你知道小華是如何計算的嗎？”這種課堂提問設(shè)計將抽象的數(shù)學(xué)知識與具體的生活情境相關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生意識到數(shù)學(xué)知識來源于實際生活，在生活實踐中得到具體應(yīng)用，從而促進學(xué)生應(yīng)用能力切實提高。

（四）通過問題引導(dǎo)，培養(yǎng)自主思維

教學(xué)的最終目的是提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生能夠獲得終身學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)實踐中，“教”的行為是為了達到“不教”的目的，只有當(dāng)學(xué)生能夠自主地透過數(shù)學(xué)現(xiàn)象看本質(zhì)，才是真正地學(xué)會了數(shù)學(xué)。初中階段，數(shù)學(xué)學(xué)科的抽象性與復(fù)雜性都得到了很大程度的提升，基礎(chǔ)概念與公式較多，需要學(xué)生記憶與掌握。有的教師認為讓學(xué)生死記硬背這些知識要點就能達到理想的效果，其實不然，學(xué)生依然會因為“會背不會用”而難以取得理想的成績。基于此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，讓課堂提問成為學(xué)生思維的“引線”，引導(dǎo)學(xué)生自覺地完成公式推理、掌握知識，培養(yǎng)學(xué)生的自主性思維。

以華師大版初中數(shù)學(xué)“多邊形定義和多邊形分類”的知識點教學(xué)為例，在教學(xué)活動中，針對公式的推導(dǎo)，教師可以設(shè)計以下問題：通過自主學(xué)習(xí)探究活動，掌握多邊形的定義與分類；什么是凸多邊形？什么是凹多邊形？請分別探究三角形、四邊形、五邊形、六邊形、n邊形的內(nèi)角和；推導(dǎo)n變形的內(nèi)角和計算公式。通過一系列的問題，學(xué)生能夠得出結(jié)論：從多邊形某一頂點向其他頂點作對角線，能夠?qū)邊形分成（n-2）個三角形，從而自然而然地完成公式推導(dǎo)。然而這一過程過于簡單和程式化，無法切實體現(xiàn)學(xué)生的自主探究思維，教師可以在此基礎(chǔ)上進行進一步設(shè)問：“你是否有其他的分割方法，也能得出相同的結(jié)論呢？”這時，教師可以讓學(xué)生以小組為單位展開討論與合作，經(jīng)過一番思考，學(xué)生都用自己的方式回答了問題。一個問題得到多個結(jié)論，學(xué)生的自主思維能力得到了切實發(fā)展。

四、結(jié)語

綜上所述，在新課程改革的背景下，“以人為本”的教育理念得到落實與推廣，課堂提問也成為教學(xué)活動中備受重視的組成部分?；诖?，作為初中數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)通過課堂提問的設(shè)計優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂，避免課堂提問零散化與形式化，在問題設(shè)計過程中遵循層次性原則、目的性原則以及個性化原則，通過做好課前引入、巧設(shè)靈活提問、創(chuàng)設(shè)生活情境以及培養(yǎng)自主思維等路徑，讓課堂提問真正發(fā)揮奇效，讓初中數(shù)學(xué)教學(xué)迎來新的發(fā)展機遇。

（宋行軍）