葉鴻琳

談到“靜悄悄”和“亂糟糟”的課堂，可能會(huì)被人認(rèn)為有貼標(biāo)簽的嫌疑，我也并不否認(rèn)在一些特定人群中“一言堂”或“大撒把”也能取得一定的學(xué)習(xí)效果，因此也很難進(jìn)行概念界定，想用下面幾個(gè)特征幫助大家判斷。

比如：課堂中只看到教師精彩的語言和飽滿的情緒，卻很少聽到學(xué)生對(duì)教師講解的真實(shí)反應(yīng)。比如：課堂中教師提問多是由某個(gè)學(xué)生或某幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行回答，通過他們的反饋，教師才能順利推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程。比如：課堂中有討論活動(dòng)，但探討的問題很容易得到答案，教師給予的討論時(shí)間很短，往往一兩分鐘就會(huì)結(jié)束討論，因此很少看到學(xué)生對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行廣泛或深入的討論。比如：課堂中學(xué)生雖然發(fā)言的機(jī)會(huì)較多，但多為只言片語，很少能由學(xué)生群體主動(dòng)形成完整或有邏輯的認(rèn)識(shí)。比如：課堂中學(xué)生雖然有機(jī)會(huì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，但實(shí)驗(yàn)過程中學(xué)生更多地關(guān)注實(shí)驗(yàn)工具，而非研究的主題。比如：課堂中確有師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，但互動(dòng)結(jié)束的標(biāo)準(zhǔn)是得到教師心中滿意的答案，而非研究問題的本身……

這些現(xiàn)象都指向一個(gè)問題“課堂中是否發(fā)生了真互動(dòng)，出現(xiàn)了真生成”。其實(shí)“互動(dòng)”與“生成”是具有鮮明的因果關(guān)系，關(guān)鍵在于教師是否想真的與學(xué)生互動(dòng)，將他們看作與我們相同水平的學(xué)習(xí)者，真心期待每個(gè)個(gè)體對(duì)問題的真實(shí)看法，不懼正誤，而非將他們的思維看作一張“白紙”，任憑我們揮灑潑墨。

那么如何才能讓教學(xué)活動(dòng)真有效，互動(dòng)真發(fā)生，生成真有用呢？我想從自己和其他有經(jīng)驗(yàn)教師的課堂教學(xué)中抽取一些要素，希望能對(duì)有志于讓課堂發(fā)生真實(shí)變化的教師起到點(diǎn)滴作用。

第一要素：不懼“失敗”

對(duì)于我們所有人來講，必須要走出一個(gè)誤區(qū)。千萬不要認(rèn)為課堂一定是一帆風(fēng)順的，不要認(rèn)為自己的每一個(gè)預(yù)設(shè)都會(huì)產(chǎn)生必然的生成，不要認(rèn)為自己安排的每個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)按部就班的出現(xiàn)。

以我自己為例，在2009年參加全國賽課準(zhǔn)備階段將《打電話》一課上了78遍，遇到了天津市各種不同類型的小學(xué)，不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的班級(jí)，可以說沒有一次是將教案設(shè)計(jì)的活動(dòng)完美呈現(xiàn)出來的?？倳?huì)遇到不同的挑戰(zhàn)，明明在前幾個(gè)班很容易回答的問題，但在這個(gè)班卻聽不到相似的回答；明明在前幾個(gè)班動(dòng)手操作環(huán)節(jié)只需要5分鐘，但在這個(gè)班用了快7分鐘還沒有相應(yīng)的結(jié)論；明明在前幾個(gè)班學(xué)生很積極，但在這個(gè)班學(xué)生對(duì)活動(dòng)毫無興趣，等等。

上面這些情況，是不是我們認(rèn)為的失敗呢？我想這些對(duì)我來言都不是失敗，而是今天能敢于在任何班級(jí)組織真互動(dòng)最寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

“教師沒有選擇學(xué)生的權(quán)利”，這句話初聽起來很刺耳，但細(xì)想起來很有道理。我們都期望遇到一個(gè)“好班”，卻忘記了“好班”在最開始也是“普通班”，只不過遇到了“好教師”，幫助他們養(yǎng)成了“好習(xí)慣”而已。那我們?yōu)槭裁床蛔屆總€(gè)遇到我們的班級(jí)，也變成別人眼中的“好班”呢？雖然“21天養(yǎng)成好習(xí)慣”并沒有科學(xué)依據(jù)，但如果我們每一天的常態(tài)課中都有目的地組織“真互動(dòng)”，讓學(xué)生真動(dòng)手、真動(dòng)腦、真動(dòng)口，是不是也會(huì)有機(jī)會(huì)變成“好班”呢？

第二要素：不要“懶惰”

總有老師問我：如何快速提高學(xué)生成績(jī)？我特別能理解老師們愛生如子的心情，但很難給大家一個(gè)所謂的“秘訣”。

因?yàn)樵谖已壑薪虒W(xué)如治病，往往病來如山倒，病去如抽絲，任何立竿見影的成功背后一定有我們所不知的犧牲。比如：因?yàn)閷W(xué)生計(jì)算錯(cuò)誤率高，就盲目地加大練習(xí)量，而不分析問題產(chǎn)生的根源；比如：考試成績(jī)下滑，就把責(zé)任推到學(xué)生不認(rèn)真、不仔細(xì)，或是題目命題不科學(xué)，而不分析成績(jī)背后的得失；比如：學(xué)生不完成作業(yè)，就批評(píng)不努力，或是家長不配合，而不探求作業(yè)設(shè)計(jì)是否合理，是否有外界干擾因素，等等。

其實(shí)，這些現(xiàn)象背后是“懶惰”心理在作祟，也可以認(rèn)為是一種變相的“功利”心理。這種“功利”心理源于急躁，源于壓力，越是如此，越需我們靜下心來，認(rèn)真審視教學(xué)。不要“歸因”，但要“追因”，因?yàn)椤皻w因”只會(huì)找到終點(diǎn)，“追因”讓我們思考改變。

比如：學(xué)生回答問題總不在“點(diǎn)”上。如果是群體現(xiàn)象，我們可以分析問題本身是否過于開放，不利于學(xué)生聚焦核心，那么就需要調(diào)整問題表述方式；如果是個(gè)體現(xiàn)象，我們可以從問題的接收、理解、表達(dá)三個(gè)階段分析學(xué)生回答問題不在“點(diǎn)”上的原因，再進(jìn)行對(duì)應(yīng)指導(dǎo)，等等。而不是用一句“他們回答不在‘點(diǎn)上”作為評(píng)價(jià)結(jié)論。

第三要素：不要“固化”

隨著做教師時(shí)間越久，我們的思維往往越容易“固化”，喜歡用固定的模式對(duì)待每天的工作，特別是對(duì)“說服教育”的效果有著天然的認(rèn)同感，每每遇到困難，首先就會(huì)想到說服教育，而當(dāng)說服教育無效時(shí)，就會(huì)束手無策。

比如：學(xué)生不愛舉手回答問題。如果不用說服教育，能讓學(xué)生們養(yǎng)成積極舉手回答問題的習(xí)慣嗎？答案是肯定的，有許多其他方法也能讓學(xué)生積極舉手回答問題。方法一：團(tuán)隊(duì)型。教師往往會(huì)在班級(jí)中以“小組”為單位，進(jìn)行集體回答問題評(píng)價(jià)，通過集中榮譽(yù)感激發(fā)學(xué)生回答問題的熱情。方法二：獎(jiǎng)勵(lì)型。多見于小學(xué)低年級(jí)，教師會(huì)及時(shí)對(duì)回答問題的學(xué)生進(jìn)行“貼紙”“印章”或其他可見獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)學(xué)生回答問題的熱情。方法三：游戲型。多見于公開課，教師會(huì)將問題解答包裝成簡(jiǎn)單的游戲，從而利用學(xué)生對(duì)游戲的熱愛激發(fā)回答問題的熱情。方法四：采訪型。這也是我自己最常采用的課堂問答形式，我習(xí)慣于提出問題后觀察學(xué)生的神態(tài)，根據(jù)問題的難度與實(shí)際的需要隨機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行采訪式問答。在這一過程中允許學(xué)生表達(dá)不出來，允許學(xué)生表達(dá)不準(zhǔn)確、不完整，因?yàn)槲蚁嘈女?dāng)每個(gè)人都感受到自己可能需要回答問題時(shí)，才有可能真正地思考，才有可能認(rèn)真傾聽別人的見解。

當(dāng)然對(duì)上面幾種方法的使用，我們也不能固化，需要根據(jù)班級(jí)實(shí)際情況靈活使用，甚至是融合使用。唯有一個(gè)原則：讓每個(gè)人都在思考。

第四要素：不要“偏心”

這種現(xiàn)象多出現(xiàn)于班級(jí)中有明顯“優(yōu)生”占位的現(xiàn)象，教師已經(jīng)習(xí)慣于根據(jù)他們的回答判斷教學(xué)實(shí)際效果，但這樣的成功，是虛假的，更是有害的。

在講《田忌賽馬》一課時(shí)，思維快的學(xué)生可能馬上就能找到田忌轉(zhuǎn)敗為勝的策略，如果讓他們立即講解能快速完成教學(xué)任務(wù)，但作為聽眾的大多數(shù)學(xué)生，他們的思維是否達(dá)到相同的深度？答案是不確定的。所以才會(huì)有“少部分人有了策略，我的等待；大部分人有了策略，同桌同學(xué)的交流；某個(gè)人講解策略之后，所有人思考是不是唯一獲勝策略”這一過程。

教學(xué)要等，教師要學(xué)會(huì)等，等更多的人跟上來，這不是“齊步走”，而是尊重每個(gè)生命個(gè)體的差異。所以才會(huì)在這節(jié)課看到不同學(xué)生獨(dú)特的思維。

第五要素：不要“貪心”

相比于“偏心”，“貪心”更多地出現(xiàn)于我們教學(xué)處于順境之時(shí)，總是期待學(xué)生的表現(xiàn)再好一點(diǎn)，思維再深一點(diǎn)，回答再精一點(diǎn)，也就是這一點(diǎn)一點(diǎn)，讓學(xué)生的熱情慢慢熄滅。

所以課堂上學(xué)生最怕聽到老師說“為什么”，請(qǐng)大家相信蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”并不是讓所有人喜歡的對(duì)話方式，往往會(huì)產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。

這就需要我們把握一個(gè)度，這個(gè)度是什么？就是教學(xué)目標(biāo)，或者說是這個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)的目標(biāo)是否達(dá)成。以我為例，對(duì)每個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)一般會(huì)提前思考學(xué)生可能達(dá)到的三種效果，第一是少部分學(xué)生先行達(dá)到的效果，原則上不期待；第二是大部分學(xué)生能達(dá)到的效果，可以推進(jìn)教學(xué)；第三是大部分學(xué)生沒有達(dá)到的效果，需要調(diào)整教學(xué)。

第六要素：要有“核心”

這一點(diǎn)對(duì)“亂糟糟”的課堂互動(dòng)更為重要，課堂互動(dòng)之亂一方面源于活動(dòng)組織，另一方面源自問題沒有核心，讓學(xué)生的思維始終處于同一種水平，進(jìn)行橫向擴(kuò)張。在我看來，一節(jié)課應(yīng)該始終圍繞一個(gè)核心進(jìn)行不斷深入，才能激發(fā)不同思維水平學(xué)生對(duì)問題的嘗試和思考。

比如：《不規(guī)則圖形面積估測(cè)》一課就是圍繞如何對(duì)同一個(gè)不規(guī)則圖形面積測(cè)量，使它不斷精確的過程。以“還能更精確嗎？”作為互動(dòng)交流的核心問題，讓兩次估測(cè)活動(dòng)的思維產(chǎn)品不斷深化。

當(dāng)然上面的六個(gè)要素，僅是我的經(jīng)驗(yàn)之談，雖然不是妙手回春的良藥，但希望引起大家的討論。

（侯金鶴）