陳潞

［摘 要］在教學(xué)實踐中，一些教師對如何合理地選擇史料格外重視，但是對基于史料的問題設(shè)計卻不重視，這就影響了史料教學(xué)的有效性。文章結(jié)合教學(xué)實踐，提出基于史料的問題設(shè)計原則，希望能夠以問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究，實現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的齊頭并進(jìn)，提升高中歷史教學(xué)實效。

［關(guān)鍵詞］史料；問題設(shè)計；原則

［中圖分類號］ ? ?G633.51 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）16-0074-03

史料教學(xué)是指歷史教學(xué)過程中教師指導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)史料進(jìn)行解讀，使學(xué)生自主地從材料中獲取歷史信息，并利用這種信息完成歷史探究的教學(xué)模式。然而，在教學(xué)實踐中，一些教師對如何合理地選擇史料格外重視，但是對基于史料的問題設(shè)計不重視，這就影響了史料教學(xué)的有效性?；诖耍疚奶接懥嘶谑妨系膯栴}設(shè)計原則，以期能給教師教學(xué)帶來一些啟示。

一、主體性原則

真正有效的教學(xué)活動應(yīng)能實現(xiàn)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的有機統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。無論是教學(xué)對象還是教學(xué)目標(biāo)，最終指向的都是學(xué)生。因此，基于史料的問題設(shè)計也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，契合學(xué)生的知識儲備和思維規(guī)律，而不能將知識強硬地灌輸給學(xué)生。具體教學(xué)中，教師可結(jié)合史料創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置問題，通過問題指導(dǎo)學(xué)生分析史料、解讀史料。這個過程中，教師要注意啟發(fā)學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑和辯證思考，讓學(xué)生在史料研讀中主動提出問題并解決問題。

比如，在講到“王安石變法的評價”時，教師給學(xué)生展示了這樣的史料：

在宋朝，既有這種大改革的見解，自然有人要想憑借政治之力來實行； 而在舊時政治機構(gòu)之下，要想借政治的力量來實行改革，自然免不了弊竇……新黨的所長，在于看透社會之有病而當(dāng)改革，而且有改革的方案； 而其所短，則在于徒見改革之利，而不措意于因改革所生之弊。舊黨攻擊因改革所生之弊，是矣，然而只是對人攻擊，而自己絕無正面的主張，然則當(dāng)時的政治是好了，不需改革了么？ 明知其不好，亦只得聽其自然了么？

——摘編自呂思勉《中國政治思想史十講》

接著教師根據(jù)史料提出問題：假如你是當(dāng)時的一名老百姓，你是主張繼續(xù)變法還是廢除變法？請說明原因。

王安石變法對扭轉(zhuǎn)北宋積貧積弱的局面起到了很大作用，但也給人民帶來了沉重的負(fù)擔(dān)，終因多方反對被廢除，這不得不引人深思。在教學(xué)中，如果教師直接提出“王安石變法有哪些成功之處和不足之處？”這樣的問題，學(xué)生的參與熱情和探究熱情必然會大打折扣。相反，如果教師能夠站在學(xué)生的立場上設(shè)計問題，將學(xué)生置于歷史情境之中，必然能夠極大地調(diào)動學(xué)生的探究意愿。對于教師基于史料提出的問題，學(xué)生產(chǎn)生了激烈的爭論，多數(shù)學(xué)生主張繼續(xù)變法以圖富強，但是也有學(xué)生指出了變法的諸多不足，主張廢除變法。此時，教師可以追問：“如果你主張廢止變法，那么你認(rèn)為怎樣才能讓北宋擺脫積貧積弱的現(xiàn)狀？”通過這種情境式設(shè)問，讓學(xué)生身臨其境地思考問題。

不難發(fā)現(xiàn)，這種富有探究性和思辨性的學(xué)習(xí)過程，彰顯了學(xué)生的主體地位，使得教材中的結(jié)論性文本變成了鮮活、有意義的歷史。

二、沖突性原則

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是一個不斷產(chǎn)生內(nèi)心沖突和化解內(nèi)心沖突的過程。基于史料的問題設(shè)計要遵循沖突性原則。具體而言，教師在設(shè)計問題時，要從學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)置與學(xué)生已有認(rèn)知相反的問題情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，發(fā)展學(xué)生的思維，加深學(xué)生對歷史知識的理解。

哥倫布是地理大發(fā)現(xiàn)的先驅(qū)者，然而，長期以來，人們對哥倫布的評價卻呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢。對此，教師給學(xué)生展示了如下史料：

1992年是哥倫布航行到美洲500周年，許多國家紛紛舉行紀(jì)念活動，但也引起了美洲印第安人后裔的強烈不滿。他們打出了這樣一條標(biāo)語：“你們慶祝的是我們的苦難。”

接著教師根據(jù)史料提出問題：結(jié)合材料并運用所學(xué)知識，分析人們對哥倫布的評價有差異的原因，并說一說你是如何評價哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲這一歷史事件的。

教師為學(xué)生提供沖突性史料，并引導(dǎo)學(xué)生對沖突性觀點展開分析。有些國家高度肯定了哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲的壯舉，認(rèn)為這一事件推動了人類歷史的進(jìn)步；而美洲印第安人后裔則認(rèn)為這是他們的苦難。要實現(xiàn)對歷史事件的客觀評價，就需要將歷史事件置于特定的時空條件下。對于歐洲來說，哥倫布航行促進(jìn)了歐洲資本主義的發(fā)展，使世界逐漸連成一個整體；對于美洲原著居民來說，哥倫布的到來是他們被屠殺、被奴役、被壓迫的開始。學(xué)生由此認(rèn)識到，由于立場、動機和情感態(tài)度不同，人們對同一歷史事件會得出不同甚至截然相反的評價。為此，要獲得對哥倫布的客觀評價，就不能局限于簡單的民族感情，還應(yīng)將哥倫布的航海置于人類歷史發(fā)展的宏觀歷程來審視。一方面，哥倫布的遠(yuǎn)航，使得人類歷史初具全球性特征，開創(chuàng)了人類文明的新時代；另一方面，哥倫布在殖民地的屠殺、掠奪和奴役行為，給美洲人民帶來了深重災(zāi)難。

可以發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)置的沖突性問題，激發(fā)了學(xué)生的辯證思維，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲”這一歷史事件，從而使學(xué)生獲得對哥倫布理性、深刻、客觀的評價。

三、層次性原則

人類的思維是一個從低級到高級、從簡單到復(fù)雜的認(rèn)知過程。因此，問題設(shè)計應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的思維規(guī)律，把握好梯度，體現(xiàn)出層次性?；谑妨系膯栴}設(shè)計如何體現(xiàn)出層次性呢？參考《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對史料實證素養(yǎng)的水平層級劃分，筆者將問題分為三個層級。第一層級是陳述性問題，這類問題主要考查學(xué)生對史料的閱讀、歸納能力，以及從史料中提取信息的能力；第二層級是解釋性問題，這類問題主要考查學(xué)生運用史料論證自己的觀點，進(jìn)而對問題進(jìn)行科學(xué)的歷史解釋的能力；第三層級是評價性問題，這類問題主要考查學(xué)生運用歷史思維分析和評價材料中的觀點的能力，最終指向?qū)W生的歷史解釋能力。

比如，英國和美國教采用資產(chǎn)階級代議制，但二者很大不同。英國和美國政體的不同，既是課堂教學(xué)的重點與難點，又是教學(xué)目標(biāo)之一?；诖?，教師為學(xué)生展示了如下三則史料：

史料一 ? ?二戰(zhàn)期間， 英國首相丘吉爾對美國總統(tǒng)羅斯福說： “總統(tǒng)先生，人們關(guān)心的是你在何種程度上不經(jīng)國會批準(zhǔn)就能采取行動， 而你不必為內(nèi)閣所困擾。而另一方面， 我從不為議會所困擾，但我事事都得與我的內(nèi)閣商量并獲得內(nèi)閣的支持?！?/p>

史料二 ? ?有助于美國形成和維護(hù)民主共和制度的主要因素大致可以歸結(jié)為三類：第一，上帝賜予美國人的獨一無二的地理環(huán)境； 第二，法制； 第三，民情 （包括國民的心理習(xí)慣、 生活方式、 生活觀念以及全部的思想意識）?！袂椴攀敲绹猿蔀槊绹淖罱K原因。

史料三 ? ?在這里， 先是鄉(xiāng)鎮(zhèn)的成立， 爾后是縣的成立， 再后是州的成立， 最后才是聯(lián)邦的成立。政治活動是沿著由下到上的路徑展開的。

根據(jù)上述史料，教師設(shè)計了三個層次性問題。

陳述性問題：依據(jù)史料一并結(jié)合所學(xué)知識，說說英美兩國政體的不同之處。通過丘吉爾的話并結(jié)合所學(xué)知識可知，英國實行責(zé)任內(nèi)閣制，首相和內(nèi)閣在政治上是集體負(fù)責(zé)，共同進(jìn)退；美國實行三權(quán)分立制度，總統(tǒng)的決策會受到國會的制衡。本題主要考查學(xué)生從史料中提取有效信息的能力。比如，從“人們關(guān)心的是你在何種程度上不經(jīng)國會批準(zhǔn)就能采取行動”中，能夠歸納出美國總統(tǒng)的權(quán)力會受到國會的制約。學(xué)生通過對問題的解答，能夠了解英國和美國資產(chǎn)階級代議制的異同點，為下一步的深入分析奠定基礎(chǔ)。

解釋性問題：依據(jù)史料二和史料三，分析美國民主共和制度形成的深層原因。史料二將美國形成和維護(hù)民主共和制度的原因歸結(jié)為美國獨特的國情和民情，史料三認(rèn)為美國獨特的立國經(jīng)驗是美國確立聯(lián)邦制的重要因素。學(xué)生在分析史料、解釋歷史問題的過程中逐漸激活了思維，鞏固了知識，提升了歷史解釋素養(yǎng)。

評價性問題：你從中能夠得到哪些啟示？解答此問題要求學(xué)生具備科學(xué)評價歷史現(xiàn)象的能力。通過前兩問的鋪墊，學(xué)生對英美的政體以及美國民主共和制度形成的深層次原因有了較為深刻的理解。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從歷史事件中汲取智慧和營養(yǎng)：美國的民主共和制度建立在美國獨特的國情和民情的基礎(chǔ)上，這就啟發(fā)我們在政治文明建設(shè)過程中，必須結(jié)合本國的國情和民情，同時要主動借鑒他國的有益經(jīng)驗，以實現(xiàn)自我完善。通過這樣的問題探析，幫助學(xué)生形成自己的歷史解釋，構(gòu)建自己的歷史認(rèn)識。

四、深刻性原則

高中歷史教學(xué)的有效性，很大程度上取決于學(xué)生對知識本質(zhì)的把握和體驗。這就要求基于史料的問題設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循深刻性原則，不能浮于知識表面，而應(yīng)當(dāng)透過歷史現(xiàn)象直擊歷史本質(zhì)，引發(fā)學(xué)生對問題的深度思考，達(dá)到發(fā)展學(xué)生歷史思維能力、加深學(xué)生歷史理解的效果。具體而言，教師首先要找到史料與所學(xué)知識的“契合點”，其次要使問題設(shè)計指向知識內(nèi)核。

比如，張擇端的《清明上河圖》生動描繪了北宋都城汴梁的繁榮景象，是研究北宋經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要史料。在講到《中外歷史綱要（上）》第11課“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會”時，針對“兩宋經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r”這一知識點，教師為學(xué)生呈現(xiàn)了北宋著名畫家張擇端的《清明上河圖》的局部，并引導(dǎo)學(xué)生重點觀察其中的“碼頭卸貨”“香料鋪”“占道經(jīng)營”和“燈箱”，接著提出如下問題：“通過觀察和分析上述四個細(xì)節(jié)，你能發(fā)現(xiàn)宋朝經(jīng)濟(jì)和以往相比有了哪些新變化嗎？”在教師指導(dǎo)下，學(xué)生得出如下結(jié)論：通過內(nèi)河碼頭有船舶停靠這一細(xì)節(jié)，可以說明北宋內(nèi)河航運比較發(fā)達(dá)；通過市場上有專門的香料鋪這一細(xì)節(jié)，可以看出宋朝對外貿(mào)易發(fā)達(dá)，香料等外來商品大量輸入國內(nèi)；通過商販占道經(jīng)營這一細(xì)節(jié)，可以說明宋朝商業(yè)貿(mào)易打破了空間上的限制；通過商鋪內(nèi)有燈箱這一細(xì)節(jié)，可以看出宋朝的商業(yè)貿(mào)易打破了時間上的限制。

教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察《清明上河圖》的幾個細(xì)節(jié)，并以此為切入點提出問題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)北宋經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)的“新變化”，這就凸顯了史料的教學(xué)價值，促進(jìn)學(xué)生對歷史產(chǎn)生深刻理解。

五、開放性原則

教師基于史料提出開放性問題，是培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的基本途徑。開放性問題需要學(xué)生自主思考并組織語言，能夠有效拓展學(xué)生的視野，鍛煉學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。另外，開放性問題并無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，這就意味著其能夠激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，更好地發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。因此，在基于史料的問題設(shè)計中，教師應(yīng)遵循開放性原則，引發(fā)學(xué)生多元思考，指導(dǎo)學(xué)生在對史料的比較和分析中建構(gòu)自己的歷史解釋。比如，在講到“紅軍長征”這個知識點時，對于什么是“長征精神”，學(xué)生的了解并不多，再加上教材對長征過程的表述比較簡潔，這就難以讓學(xué)生形成對長征精神的深刻理解。于是，教師為學(xué)生展示了如下史料：

中央紅軍在長征途中，平均走365華里才休整一次，平均一天就有一次遭遇戰(zhàn)。在368天中，有15個整天用在打大決戰(zhàn)上，有253天用在白天行軍上，有18天用于夜行軍。從瑞金出發(fā)到達(dá)陜北，平均每前進(jìn)1公里，就有三四個紅軍戰(zhàn)士獻(xiàn)出生命。

——摘編自朱曙光《長征勝利史——培育忠誠衛(wèi)士的不竭源泉》

接著教師根據(jù)史料提出問題：閱讀史料，談?wù)勀銓﹂L征精神的理解。

教學(xué)中，教師基于史料設(shè)計開放性問題，為學(xué)生營造一種相對寬松的思維場域和歷史情境，給予學(xué)生自由表達(dá)的空間。史料中的一系列數(shù)字增強了紅軍長征這一歷史事件對學(xué)生的沖擊力和震撼力，使學(xué)生產(chǎn)生感悟，形成了對長征精神的深刻理解。

當(dāng)前，如何充分發(fā)揮問題在史料教學(xué)中的引領(lǐng)價值，是高中歷史史料教學(xué)的重要課題之一。在高中歷史教學(xué)實踐中，教師應(yīng)基于史料設(shè)計出具有層次性、主體性、沖突性、深刻性和開放性的問題，以問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究，從而實現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的齊頭并進(jìn)，提升高中歷史教學(xué)實效。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

［1］ ?王家范.呂著中國歷史教材研究芻議［J］.歷史教學(xué)問題，2008（1）：4-10.

［2］ ?辛小英.高中歷史新教材教學(xué)中優(yōu)質(zhì)作業(yè)設(shè)計的實操要點［J］.中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師教育），2021（12）：81-82.

［3］ ?楊楓.教學(xué)設(shè)計必須以教學(xué)的主題立意為核心：以人教版必修一“美國聯(lián)邦政府的建立”一課為例［J］.歷史教學(xué)（上半月刊），2014（3）：50-54.

［4］ ?孫曉晨. 中學(xué)歷史教學(xué)中傳統(tǒng)美德的培養(yǎng)研究［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2018.

（責(zé)任編輯 袁 妮）