王虹?韓夢(mèng)珂

摘 要 審視語文教學(xué)生態(tài)的變化，閱讀體驗(yàn)有效生長(zhǎng)的價(jià)值追求是尊重學(xué)生原初閱讀，關(guān)注學(xué)生思維困境。重點(diǎn)探究閱讀體驗(yàn)有效生長(zhǎng)的路徑：尋找生長(zhǎng)點(diǎn)——定向?qū)W情學(xué)況，聚焦原初問題；激發(fā)生長(zhǎng)力——發(fā)展語感語理，導(dǎo)向言語智慧；推進(jìn)生長(zhǎng)力——舉辦讀書論壇，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞 閱讀? 生長(zhǎng)力? 培養(yǎng)路徑

由知識(shí)到能力立意到素養(yǎng)立意，再到核心素養(yǎng)立意，這一演進(jìn)引發(fā)了教學(xué)生態(tài)的變化：認(rèn)知、內(nèi)化到實(shí)踐生成，思維能力需不斷提升。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)的邏輯層面，獲得深層意義。閱讀生長(zhǎng)力的培養(yǎng)旨在以學(xué)生為中心質(zhì)性地提升文意理解力、積淀閱讀體驗(yàn)的高階層次。它的核心價(jià)值追求是尊重學(xué)生原初閱讀，關(guān)注學(xué)生思維困境，尋找提升理解能力的思維方法；注重以文化人，滋養(yǎng)審美情趣、精神品格和生命情懷。

一、支架：創(chuàng)設(shè)“共享式”對(duì)話情境

對(duì)話是文本解讀的內(nèi)在需求與召喚。生態(tài)化的課堂是一個(gè)學(xué)生有話想說可說會(huì)說的“情境場(chǎng)”，是各種觀點(diǎn)碰撞融合的“交匯所”。教師需努力營造良好的動(dòng)力機(jī)制，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，允許質(zhì)疑問難，尊重異見，鼓勵(lì)創(chuàng)見；引導(dǎo)學(xué)生“交談”與“交鋒”，實(shí)現(xiàn)信息交互。

閱讀教學(xué)應(yīng)還原為學(xué)生主動(dòng)地閱讀。在這個(gè)過程中融合發(fā)展著自己的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造收獲著自我的成長(zhǎng)：傳送生存方式，獲取主體精神，提高交流溝通的言語能力。一旦學(xué)生將自己投射于文本，便深化了對(duì)自我的認(rèn)知和理解。

二、內(nèi)核：關(guān)注認(rèn)知邏輯的基點(diǎn)，激活思維

學(xué)生對(duì)文本原生態(tài)的感知是閱讀教學(xué)認(rèn)知邏輯的基點(diǎn)。教學(xué)中要充分尊重閱讀原初體驗(yàn)?！堕L(zhǎng)亭送別》，學(xué)生普遍認(rèn)為離別繁瑣、節(jié)奏拖沓、情節(jié)單調(diào)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生趨向心理成熟和人格完善，獲得精神成長(zhǎng)。學(xué)生所認(rèn)為的“啰嗦”，其實(shí)正是文章最大的魅力——抒情。不妨選擇最能體現(xiàn)抒情特征的“啰嗦”之“淚”作為切入點(diǎn)：文章將眼淚寫得多姿多彩，你特別欣賞哪一句？審美關(guān)注“淚”，激活興奮點(diǎn)，學(xué)生自然進(jìn)入到文本營造的悱惻纏綿的意境中。同時(shí)，對(duì)“淚”背后蘊(yùn)含情感的發(fā)掘勢(shì)在必行：為什么鶯鶯的眼里常含淚水？學(xué)生由賞析進(jìn)入理解，強(qiáng)化對(duì)情景交融手法的體驗(yàn)。

高中生遇到難度較大的作品或有畏懼感，或有挑戰(zhàn)欲，而這過程中需創(chuàng)設(shè)新穎獨(dú)特、深刻適切的教學(xué)情境，推動(dòng)學(xué)生的思維攀爬。蘇教版、統(tǒng)編版教材選用《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，都刪去了“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護(hù)者”與“余既為此志”之間的文字：“項(xiàng)脊生曰……其謂與坎井之蛙何異？”教學(xué)中不妨圍繞這一問題，設(shè)置任務(wù)情境：文學(xué)社開展“我最喜愛的一篇文章”推薦活動(dòng)，如果推薦《項(xiàng)脊軒志》，你覺得此段是否應(yīng)該刪除。采用正反方發(fā)言的方式，在比較辯駁中深入文本，做出合理判斷，提升思辨能力。

三、踐行：尋找、激發(fā)、推進(jìn)生長(zhǎng)點(diǎn)

尋找生長(zhǎng)點(diǎn)：定向?qū)W情學(xué)況，聚焦原初問題。學(xué)生的原初問題與教師的教學(xué)預(yù)設(shè)或許會(huì)存在落差、錯(cuò)位、沖突，教師需抓主干問題尋求教學(xué)支點(diǎn)，在有限的課堂時(shí)空聚焦，而后把原初問題引向縱深與思辨，引向?qū)ι顚右馓N(yùn)的把握。

《最后的常春藤葉》教學(xué)中以“任務(wù)”引導(dǎo)學(xué)生分析教材，勾連學(xué)生的認(rèn)知與文本。

任務(wù)一，探究小說情節(jié)結(jié)構(gòu)：結(jié)局安排是否合情合理？

任務(wù)二，探究小說主題思想：最后一片常春藤葉是否真的能挽救瓊珊的生命？

任務(wù)一比較簡(jiǎn)單，細(xì)讀文本，追根溯源，學(xué)生不難找到伏筆和證據(jù)，由此發(fā)現(xiàn)結(jié)局安排符合情節(jié)發(fā)展，也符合環(huán)境和生活邏輯，更符合人物性格。乍看出乎意料，其實(shí)又在情理之中。任務(wù)二的探究是有點(diǎn)分量的，教師可設(shè)置有思維梯度的問題鏈，讓學(xué)生邊閱讀邊評(píng)斷，邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證。

階梯一，瓊珊是畫家，為什么會(huì)沒有識(shí)破最后一片葉子是假的？

階梯二，瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

階梯三，奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

教師可提供背景資料，引導(dǎo)學(xué)生在比較和對(duì)話中走向深入：歐·亨利長(zhǎng)期生活在社會(huì)底層，飽經(jīng)憂患，所以他同情小人物窘迫的生存狀態(tài)，有意放大生活中的美好，讓小說有溫暖動(dòng)人的結(jié)局。

激發(fā)生長(zhǎng)力：發(fā)展語感語理，導(dǎo)向言語智慧。以文本的言語形式為抓手，揭示沉潛其中的奧秘，透視言語背后的情感邏輯和深層意蘊(yùn)。創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突情境，發(fā)掘?qū)W生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的盲點(diǎn)、文本矛盾對(duì)立之處或有缺憾空白的語言信息，這是學(xué)生探究的原動(dòng)力。晏殊《蝶戀花》，反復(fù)品讀可發(fā)現(xiàn)詞中有很多看似不合常理其實(shí)處處彰顯巧妙的地方：菊花會(huì)感傷、蘭花會(huì)含淚嗎？明月不諳人情，女主人公怨恨它符合情理嗎？西風(fēng)真能一夜間使“碧樹”凋盡嗎？主人公想騁望的是什么，天涯路真能望盡嗎？詞人關(guān)聯(lián)本不相干的景物、情理與人事，雖有悖常理，卻更委婉地表達(dá)出主人公無限的凄苦與哀愁、孤寂與敏感，在離恨的煎熬中徹夜無眠，盡管有望而不見的傷離意緒，但毫無纖柔頹靡的氣息。引導(dǎo)學(xué)生去探尋打破用詞規(guī)范和通常事理的“不合常理”之處，涵詠其中的妙處，就找到了解讀的最佳切入點(diǎn)。

閱讀中能否及時(shí)捕捉語言信息，能否在語境中切磋語義、駕馭結(jié)構(gòu)、體悟情感和對(duì)話思想，是衡量閱讀體驗(yàn)是否有效成長(zhǎng)的關(guān)鍵。《赤壁賦》，無論是“文”的價(jià)值，還是“言”的價(jià)值，都值得玩味。如何在千頭萬緒中揭示文本潛藏的意義，探尋課文的教學(xué)價(jià)值？如何在感知、頓悟語言表層的基礎(chǔ)上，體驗(yàn)、領(lǐng)略文本精神，欣賞、挖掘文本內(nèi)涵？如何在研讀探究中感受文言之韻、文化之美，獲得有意義的生命體驗(yàn)？有老師創(chuàng)造性地抓住三個(gè)賓語前置句“何為其然也”“而今安在哉”“而又何羨乎”中的“也”“哉”“乎”流露出的“氣”——“氣脈”之所在即“情脈”之所在，正是這幾個(gè)看似不經(jīng)意的虛詞透露了蘇子從隱痛走向曠達(dá)超脫的復(fù)雜心跡。由淺入深，由微觀到宏觀，通過比較，讓學(xué)生研究語氣詞的“情結(jié)”所在，從而使文本解讀獨(dú)具匠心，文言教學(xué)有序而高效。

閱讀體驗(yàn)生長(zhǎng)主張遵循文體規(guī)律。只有這樣，才能增強(qiáng)解讀的語理意識(shí)，將感性體驗(yàn)與理性思考結(jié)合起來。

推進(jìn)生長(zhǎng)力：舉辦讀書論壇，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)。閱讀體驗(yàn)有效生長(zhǎng)，其歸宿不止于文意理解和問題消解。讀書論壇是結(jié)合課堂文本學(xué)習(xí)，在教師指導(dǎo)下，在課外開展自由閱讀，撰寫讀書筆記，繼而在課堂上組織討論交流閱讀心得的一種閱讀形式。要推進(jìn)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)生長(zhǎng)力，可積極有效開展讀書論壇，幫助學(xué)生打破思維壁壘，實(shí)現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)換，提升思維效率和閱讀品質(zhì)。如單篇的思辨性閱讀重在多元與辯證，群文的比較性閱讀重在關(guān)聯(lián)與整合，整書的開放性閱讀則重在碰撞與交融。

閱讀教學(xué)驅(qū)動(dòng)著語用力、思維力、審美力和文化力的提升。核心素養(yǎng)視域下，閱讀體驗(yàn)有效生長(zhǎng)關(guān)注文本增值的內(nèi)生，在認(rèn)知空白處、情感爆發(fā)處和思維發(fā)展處實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生精神發(fā)育和素養(yǎng)提升。

[作者通聯(lián)：王 虹 杭州市蕭山區(qū)第五高級(jí)中學(xué)

韓夢(mèng)珂 浙江師范大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)]