宋世鳳

摘要：在新課改的背景下，核心素養(yǎng)是課程改革最重要的目標(biāo)。核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵是什么？深度教學(xué)的主要特征是什么？小學(xué)階段應(yīng)如何利用“深度教學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)？這些成為了核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要解決的至關(guān)重要的問(wèn)題?！吧疃冉虒W(xué)”成為“核心素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的DNA”，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文課堂深度教學(xué)，借助基于意義的教學(xué)目標(biāo)，以情境教學(xué)為“腳手架”，開(kāi)展問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)活動(dòng)，并踐行對(duì)話中心的教學(xué)方式，將核心素養(yǎng)的培育落到實(shí)處。[1]

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)? 深度教學(xué)? 核心素養(yǎng)

一、深度教學(xué)的主要特征

（一）立足真實(shí)情境的問(wèn)題教學(xué)

在核心素養(yǎng)模式下，深度教學(xué)并不是單純讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行記憶，而是通過(guò)多樣化措施教會(huì)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效應(yīng)用。只有提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力才可以讓學(xué)生利用知識(shí)去解決問(wèn)題。深度教學(xué)要將知識(shí)與技能相結(jié)合，提高學(xué)生處理問(wèn)題的能力。

（二）側(cè)重于挑戰(zhàn)性內(nèi)容和高階思維的學(xué)習(xí)

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為人們的一種生活方式。知識(shí)性學(xué)習(xí)能夠開(kāi)闊學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生批判思維，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新水平，使學(xué)生形成高階思維。在深度學(xué)習(xí)模式下需要關(guān)注學(xué)生是否能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，是否能夠順應(yīng)社會(huì)的不斷發(fā)展。[2]

（三）突出深度思辨的方向

在深入思維模式下，要積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人，關(guān)注人與自然、人與社會(huì)、人與他人之間的關(guān)系；要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的假設(shè)推理能力、想象能力、思辨能力，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑，養(yǎng)成求真的科學(xué)態(tài)度；讓學(xué)生用思辨方式去解決問(wèn)題，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵

核心素養(yǎng)能夠引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，養(yǎng)成個(gè)性化的品質(zhì)。在核心素養(yǎng)的要求下，教師必須要順應(yīng)新時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)來(lái)提高自己的德行和專業(yè)技能，也重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)和愛(ài)國(guó)情懷，促使學(xué)生能夠獨(dú)立、自主、合作、創(chuàng)新。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)需要堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為基準(zhǔn)，加強(qiáng)學(xué)生的家國(guó)情懷，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀念。

三、在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中落實(shí)“深度教學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的策略

（一）系統(tǒng)確立基于意義的教學(xué)目標(biāo)

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)更多地停留在知識(shí)點(diǎn)和技法的教授方面，沒(méi)有注重知識(shí)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值和意義。指向核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)，要求教師不僅要教知識(shí)點(diǎn)，還要教會(huì)學(xué)生如何運(yùn)用知識(shí)，如何理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的正確意義，從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生較高的價(jià)值認(rèn)同，提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的參與度。[3]

五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第六單元語(yǔ)文要素就是“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文的理解”。本單元在理解課文內(nèi)容前面添加“加深”二字，可見(jiàn)，對(duì)學(xué)生的理解能力提出了更高的要求。課前，筆者感嘆：要讓五年級(jí)學(xué)生明顯體會(huì)到什么是思維及思維過(guò)程，并能享受思維活動(dòng)帶來(lái)的激動(dòng)、興奮、樂(lè)趣，是非常有挑戰(zhàn)性的。但編者打消了教師的疑慮，抓住了語(yǔ)言是思維的工具這一特性，在單元語(yǔ)文要素中就提出了指導(dǎo)性目標(biāo)要求：了解故事中人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

其中《跳水》一文以抽象思維能力訓(xùn)練為主，“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文的理解”，在形象思維的鋪墊上思維品質(zhì)呈螺旋上升。基于這一教學(xué)目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生圍繞“跳”字質(zhì)疑，學(xué)生提出了以下問(wèn)題：誰(shuí)跳水？為什么跳水？在哪里跳水？怎樣跳水？跳水的結(jié)果怎樣？圍繞這些問(wèn)題，讓學(xué)生自主讀課文，整體把握文本內(nèi)容。

筆者還以文中船長(zhǎng)的兒子為中心人物設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，以問(wèn)題為抓手展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)一：探討孩子為什么會(huì)陷入險(xiǎn)境。在此環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時(shí)由淺入深，發(fā)現(xiàn)孩子陷入險(xiǎn)境的原因。在深入閱讀課文時(shí)關(guān)注描寫(xiě)水手的句子，鼓勵(lì)學(xué)生分析水手的三次“笑”對(duì)故事情節(jié)起到推波助瀾的作用。讓學(xué)生通過(guò)閱讀提煉文本主要信息，加上判斷、分析、推理，更加深刻體會(huì)到事物之間的關(guān)聯(lián)以及事件與事件之間的因果關(guān)系，加深對(duì)課文的理解?；顒?dòng)二：探討救孩子的辦法，筆者同樣用質(zhì)疑文本的方法，激發(fā)學(xué)生想象補(bǔ)白，感悟文本中隱藏的人性品質(zhì)，培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

如此，我以深度教學(xué)為媒介，系統(tǒng)基于教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境，使文本內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)，以問(wèn)題為“腳手架”引領(lǐng)課堂。這樣的課堂，實(shí)現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，教師不再是知識(shí)的“口述者”，而是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、激勵(lì)學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)情感態(tài)度和價(jià)值觀的“引領(lǐng)者”。

（二）精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境走向融合

情境教學(xué)已成為當(dāng)前的教學(xué)常態(tài)，教師以教學(xué)情境為“腳手架”，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，是深度語(yǔ)文課堂的有效體現(xiàn)。反思教學(xué)活動(dòng)，仍存在諸多問(wèn)題：1.創(chuàng)設(shè)情境與學(xué)生的生活脫節(jié)，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的感受，難以走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心；2.情境創(chuàng)設(shè)模式單一，“滿堂問(wèn)”代替“滿堂灌”，無(wú)效問(wèn)題層出不窮；3.為創(chuàng)設(shè)情境而情境，過(guò)度包裝課堂。

課堂教學(xué)中，有的老師善于讓學(xué)生“設(shè)身處地”地在某一情境中“談?wù)勛约旱南敕ɑ蜃龇ā薄Ｈ缃虒W(xué)《觸摸春天》就請(qǐng)學(xué)生說(shuō)說(shuō)“假如你不幸成了盲孩，請(qǐng)談?wù)勀銜?huì)怎樣做”， 如教學(xué)《美麗的小興安嶺》就讓學(xué)生欣賞一張又一張美麗的圖片。

筆者認(rèn)為，上述課堂創(chuàng)設(shè)的情境，似乎很合乎情理，但卻華而不實(shí)，老師為了情境而情境，把課堂演繹成舞臺(tái)，過(guò)度包裝課堂，則適得其反，淡忘了文本學(xué)習(xí)本身。

情境創(chuàng)設(shè)是把“雙刃劍”，精心創(chuàng)設(shè)的情境能集中學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促使學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)期待，但若設(shè)計(jì)的情境忽視學(xué)生的感受，卻會(huì)成為是深度教學(xué)的一個(gè)“硬傷”，成為它的牽制。筆者認(rèn)為，情境創(chuàng)設(shè)不能強(qiáng)制塞入某一個(gè)環(huán)節(jié)，而應(yīng)當(dāng)恰如其分，無(wú)痕自然地融入，豐盈語(yǔ)文課堂。[4]

（三）有效開(kāi)展基于問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)活動(dòng)

深度教學(xué)是建構(gòu)性的課堂，而非接受性的課堂。過(guò)去的課堂教學(xué)重灌輸、輕生成，而語(yǔ)文也是一門(mén)重視思維的課程。小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫(xiě)始終貫穿對(duì)學(xué)生思維能力和品質(zhì)的提升。從低年級(jí)的邊讀邊想象畫(huà)面的形象思維到高年級(jí)的關(guān)注人物的過(guò)程的抽象思維。正如亞里士多德說(shuō)：“思維是從對(duì)問(wèn)題的驚訝開(kāi)始。”這就突出了“問(wèn)題引領(lǐng)”的重要性。新課改實(shí)施以來(lái)，教師的問(wèn)題意識(shí)增強(qiáng)，問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)成了常態(tài)。[5]

在教學(xué)《跳水》一課時(shí)，筆者圍繞核心目標(biāo)，分別設(shè)計(jì)了“孩子為什么會(huì)陷入險(xiǎn)境”“還有哪些辦法可以救孩子”兩個(gè)議題。在第一個(gè)議題中，學(xué)生們通過(guò)提取課文關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)孩子陷入險(xiǎn)境的原因是因?yàn)閾屆弊?，為了深入挖掘文本，筆者繼續(xù)提出問(wèn)題“還有另外的原因嗎”，以此環(huán)節(jié)為契機(jī)抓住課文中的描寫(xiě)水手們的三次“笑”，提出新的質(zhì)疑——“故事情節(jié)是怎樣一步一步推向高潮的”，這樣學(xué)生在分析的過(guò)程中加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解。隨后，讓學(xué)生深入體驗(yàn)思維的活動(dòng)過(guò)程，提問(wèn)：假設(shè)你是那個(gè)孩子，水手拿猴子取樂(lè)，猴子更加放肆，搶了你的帽子，你有辦法化解這次危險(xiǎn)的發(fā)生嗎？活動(dòng)的最后，孩子們進(jìn)行自我心理構(gòu)建，做出理智的選擇，其實(shí)就是理性思維的過(guò)程。

議題二中，針對(duì)課文的核心目標(biāo)首先拋出一個(gè)問(wèn)題：“你們有什么辦法解救孩子？”讓學(xué)生的思維發(fā)生碰撞，然后關(guān)注船長(zhǎng)言行、描述客觀條件的句子，啟發(fā)思考：船長(zhǎng)為什么逼孩子跳水？如果孩子不跳他會(huì)開(kāi)槍嗎？船長(zhǎng)的辦法好在哪里？你覺(jué)得船長(zhǎng)是怎樣的一個(gè)人？這一活動(dòng)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，依據(jù)關(guān)鍵信息還原父親逼孩子跳水的思維過(guò)程，自然加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

活動(dòng)議題將問(wèn)題分解為問(wèn)題鏈，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)，立足發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，能激發(fā)學(xué)生將知識(shí)處理的結(jié)果與自身已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，將對(duì)知識(shí)的關(guān)注引向?qū)ψ陨沓砷L(zhǎng)的關(guān)注，從而形成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各項(xiàng)能力。

（四）踐行對(duì)話中心的教學(xué)方式

從教學(xué)方式上來(lái)說(shuō)，深度教學(xué)重視走向“對(duì)話中心”，對(duì)話的過(guò)程不僅僅停留在認(rèn)知的層面上，更是一種情感交融的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在與教師、同學(xué)的對(duì)話與交流中內(nèi)生出新的知識(shí)和意義，從而培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。然而，在日常教學(xué)中，“對(duì)話中心”往往被忽略了，語(yǔ)文課堂出現(xiàn)了這樣的情況：老師在臺(tái)上津津有味地講著，告訴學(xué)生這個(gè)詞語(yǔ)應(yīng)該如何理解，這篇課文主要講了什么……可從學(xué)生反饋的情況來(lái)看，學(xué)生的“接收量”和老師的“傳輸量”并不成正比。

每見(jiàn)其境，我就會(huì)思考：我們應(yīng)該怎么教？語(yǔ)文教育的價(jià)值是什么？通過(guò)反復(fù)思考，我認(rèn)為語(yǔ)文課堂就是通過(guò)搭建師生有效溝通的交往情景，踐行對(duì)話中心的教學(xué)方式，讓核心素養(yǎng)培育落地的有益探索。

結(jié)束語(yǔ)：在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中落實(shí)“深度教學(xué)”，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑，也是破解我們教學(xué)表面化、淺層化的迫切需要。深刻領(lǐng)會(huì)深度教學(xué)的意義與價(jià)值，教師才能將它轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值選擇與行為自覺(jué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]李家清，梁秀華.我國(guó)深度教學(xué)研究熱點(diǎn)、現(xiàn)狀與展望——基于CNKI（2000-2017）數(shù)據(jù)的可視化分析[J].教育導(dǎo)刊（上半月），2018（7）：25-30.

[2]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（3）：1-11.

[3]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[4]羅祖兵.深度教學(xué)：“核心素養(yǎng)”時(shí)代教學(xué)變革的方向[J].課程·教材·教法，2017（4）：20-26.

[5]姚林群，郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011（5）：14-15.