劉東榮

摘? 要：部編版高中語文教材的文言文數量多、內涵深，是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)和實現語文課程育人價值的重要載體，但學生的學習難度也大幅增加，傳統(tǒng)的單篇教學模式難以滿足學生需求。文章通過對陽江市第三中學部分學生開展問卷調查，總結了高中文言文學習存在的問題，在此基礎上進行教學實踐，提出了高中文言文群文閱讀“少教多學”教學策略，以改進文言文教學，推動學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，有效實現高中文言文的育人價值。

關鍵詞：高中文言文;群文閱讀;教學策略;核心素養(yǎng)

文言文在高中語文教材中占據重要地位，特別是部編版語文教材，不僅設置了獨立的文言文教學單元，而且文言文還與現代文一起構成教學單元。可見，部編版教材的文言文早已是推動學生“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等核心素養(yǎng)全面發(fā)展，實現語文課程育人價值的重要載體。然而，當前文言文教學還存在不少問題，特別是在一些學校，教師依然采用傳統(tǒng)的“老師多教多講，學生跟著學”的單篇教學模式，占用了大量的課時，文章的內涵卻沒有得到有效的挖掘，學生的核心素養(yǎng)也沒有得到充分的發(fā)展。同時，這種模式沒有尊重學生的主體地位，導致學生出現了眾多學習問題。因此，教師必須構建新的教學模式，探究有效的學習策略，改進高中文言文教學。

一、調查問卷說明

為全面了解當前高中生文言文學習現狀及存在的問題，提出有效的教學策略，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，實現文言文的育人價值，課題組進行了前期調查。調查問卷包含16個問題，主要從學生對待文言文的態(tài)度、學習文言文的現狀、對傳統(tǒng)文言文教學模式的評價、對文言文群文閱讀“少教多學”教學模式的認識等四個方面調查研究。調查對象為陽江市第三中學的923名學生，覆蓋高一、高二、高三三個年級，具有代表性。

二、高中文言文學習存在的問題

（一）學生學習具有被動性

調查顯示，只有15.93%的學生明確喜歡文言文，甚至有五分之一的學生明確自己不喜歡文言文?？梢?，大部分學生對文言文談不上喜歡，學生普遍對文言文缺乏學習興趣。從數據上看，超過七成的學生認為高中文言文閱讀的學習重要，但主要原因是文言文在高考語文中所占的比分不低，對高考語文成績影響較大。大部分學生學習文言文主要是出于應試的需要，而非因為濃厚的學習興趣。因此，從課內文言文的學習來看，學生很少主動預習課文，很少進行自主學習，沒有探究文章內涵等更深層次內容的主動性，學習文言文的過程中對教師的依賴性強;從課外閱讀上看，學生基本沒有興趣延伸閱讀課外文言文。

（二）學生存在較大的學習困難

調查顯示，九成以上的學生覺得文言文很難;學生無論是在字詞句翻譯、語法現象的理解，還是在文化常識、文章思想感情方面，均存在較大的學習困難?？梢姡瑢W生普遍存在文言文學習的困難情況。究其原因，有以下幾點：文言文歷史久遠，字、詞、句等基礎知識與現代漢語有很大差異，對現代人而言隔閡很大，天然存在閱讀理解的困難;現代人和古代人的思想觀念、價值準則等差異很大，學生不易理解文言文所承載的古人的思想觀念、價值準則等;部分學生語文基礎較差，初中文言文本就學得不扎實，到了高中階段，部編版教材文言文難度增加，考察的側重點也有所不同，學生自然覺得更難。

（三）學生的學習方式單一

調查顯示，超過一半的學生認為“老師多教多講，學生跟著學”的方式可以有效提高文言文閱讀能力;喜歡多篇教學的學生較少;四成的學生無法對傳統(tǒng)的“多教多講”課堂教學模式是否適合多篇文言文閱讀教學做出評價，占比較大。從調查結果上看，學生現階段主要通過“老師多教多講，學生跟著學”的傳統(tǒng)方式學習文言文，也習慣了這一方式，較少接觸其他的學習模式，學習方式具有明顯的單一性。同時，單一的學習方式對學生學習行為的影響較大。表現在課前是較少進行預習，即使預習，也是學習字詞句，學習內容較為淺顯，缺乏深度;表現在課堂上是高度依賴教師，跟著教師的PPT做筆記;表現在課后是背誦必背篇目或者做題，課后活動和課文教學缺乏緊密的關聯性，同時，學生對課后拓展閱讀文言文或在課文學習的基礎上進行寫作有一定的排斥性。

（四）學生的學習效果不佳

為了解學生的學習效果，問卷設計了“在文言文閱讀考試中，斷句、文學常識、文意理解等客觀題你能做對嗎？”“在文言文閱讀考試中，翻譯題你的平均得分如何？”兩個問題。從數據上看，只有少部分學生能夠完全答對3道客觀題，不到三分之二的學生能夠答對2道客觀題，將近三分之一的學生答對客觀題低于2道;不到一半學生的翻譯題分數能夠超過總分（8分）的一半，超過一半的學生分數低于總分的一半。由此可見，學生客觀題和翻譯題得分不高，影響了文言文的總體得分。調查說明，在傳統(tǒng)的“老師多教多講，學生跟著學”教學方式下，學生的學習效果并不佳。實際檢測的結果也符合這一結論。從多次學生檢測結果來看，學生的得分率均低于50%，成績偏低且穩(wěn)定在一定區(qū)間。這說明，學生的文言文閱讀能力并沒有隨著時間和篇目的增加而顯著提高，學生的學習效果不理想。

三、高中文言文群文閱讀“少教多學”教學模式的內涵

《普通高中語文課程標準》強調“語文課程更加強調以核心素養(yǎng)為本”，而在傳統(tǒng)的教學模式下，文言文的學習效果并不理想，難以有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和發(fā)揮文言文的育人價值。因此，教師必須轉變文言文教學模式，采用群文閱讀“少教多學”教學模式，變單篇閱讀為群文閱讀，變“教師多教多講”為“學生多學多做”。

所謂高中文言文群文閱讀“少教多學”教學模式，即是在教學實踐中，教師結合高中部編版語文教材及課外文言文讀物，以一定議題為依托，以學生自主探究為主法，以“群文議題導入—情景任務布置—學法支架搭設—質疑合作探究—交流分享評價—群文延伸拓展”為模式組織，實施課堂教學，進行多文本閱讀教學，組織和引導學生開展主動性、探究性的學習，將疏通字詞，探究章法、理解內涵、研究文化等學習內容結合起來，深入挖掘文言文的豐富內涵，推動學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，有效發(fā)揮文言文的育人價值。

四、高中文言文群文閱讀“少教多學”教學策略

（一）進行必要的單篇教學

群文閱讀需要展開必要的單篇教學，以幫助學生掃清阻礙其連讀、精讀的障礙。例如，《五代史伶官傳序》議論五代后唐莊宗興亡的歷史，告誡統(tǒng)治者“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”，希望統(tǒng)治者吸取歷史教訓，避免重蹈覆轍。學生對五代的歷史是陌生的，教師有必要進行單篇教學，補充五代這一段歷史背景。學生才能由淺入深，理解文章的深意。再比如，《蘇武傳》講述了蘇武牧羊、持節(jié)不屈的歷史，贊揚了蘇武的愛國精神，其中補敘了他一家的遭遇和李陵的遭遇，但對今天的讀者而言依然不詳細。所以，教師要加以補充，讓學生更加全面了解兩個家庭的遭遇，學生才能深刻理解蘇武的愛國精神和李陵這一人物形象的復雜性。

（二）提煉設置群文閱讀議題

教師應根據課標的教學要求，教材參考書，教材的單元主題、導語、研習任務以及文章的內容、體裁、藝術特色等提煉出議題，用議題統(tǒng)攝全部連讀文章?！白h題的結合并非簡單相加，要充分考慮語篇間的相關性?！崩?，選擇性必修上冊第二單元一共有六篇文章，涉及了先秦儒家、道家和墨家的思想。教師可以根據課內文章或者引入有關的課外文章，提煉議題，比較兩家學派的思想差異。再比如，選擇性必修中冊的《過秦論》《五代史伶官傳序》都是討論國家興衰的名篇，教師可以引入《六國論》，設定議題為“品中華經典史論，明國家興衰之理”，組織學生探究影響國家興衰的道理。同時，這幾篇文章都是議論性文章，論證特點突出。教師可以從議論文這一體裁著手，設置“品經典史論，明議論之法”的議題，引導學生學習借鑒古代經典史論中“觀點鮮明集中，有針對性”“選材典型，敘例簡潔”“結構清晰完整”“論證方法多樣”等議論文寫作方法，積極參與寫作訓練。

（三）創(chuàng)設真實的情境任務

“語文學科核心素養(yǎng)是在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質?！彼?，群文閱讀要在議題的統(tǒng)攝下，設置真實的情境任務。學生通過連讀掌握文章內容，進而完成情境任務。如《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀議題為“明興衰之理，探議論之法”，情境任務可以為“為紀念司馬遷對中國歷史的貢獻，同時為中華民族偉大復興提供歷史智慧，學校決定面向全校學生，開展‘中華經典史論閱讀和寫作競賽活動。參與學生要閱讀經典史論，提出可供借鑒的國家治理之道，借鑒史論的論證方法加以論證，寫一段不少于400字的議論性文段”。

（四）搭設具體的學法支架

教師為學生搭設學法支架，指導學生在課前完成情景任務。如《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀可以搭設以下學法支架：

1. 學法支架一：研讀《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》，概括三篇史論中國家敗亡的原因，并提煉出有關國家興衰的道理，如表1所示。

2. 學法支架二：精讀文章，梳理層次結構，用結構圖示分別畫出三篇文章的邏輯結構并概括三篇史論的論證方法。

3. 學法支架三：三篇文章，議論上各有長處，可以借鑒于議論文寫作，請總結出來。（提示：可以從“論點”“論據”“論證方法”“結構”等角度總結）

在學法支架的提示下，學生帶著具體的任務精讀《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》三篇文章，借鑒文章的論證長處，完成情景任務，也就提前自主學習了課堂的重點內容。

（五）開展課后群文延伸拓展活動

“普通高中語文課程，應使全體學生在義務教育的基礎上，進一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學人文修養(yǎng)，為終身學習奠定基礎，為傳承和發(fā)展傳統(tǒng)文化，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮獨特的功能，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人發(fā)揮應有的作用。”要實現這一目標，學生的學習就不能只聚焦教材，更要延伸到課外。在群文閱讀“少教多學”的課堂教學模式下，教師可以基于課堂教學，安排學生在課后延伸閱讀與之相關的文章，以拓展閱讀視野，深化對課堂的理解。同時，教師延伸寫作教學，要求學生在學習課文的基礎上寫作，通過延伸拓展活動，讓課后活動與課文學習、課堂教學緊密地聯系，學生深化了對課本內容的把握。例如，開展《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀，經過自主探究和課堂講授，學生掌握了“觀點鮮明集中，有針對性”“選材典型，敘例簡潔”“結構清晰完整”“論證方法多樣”等議論文寫作知識，并實踐了議論文文段寫作。在課后，教師可以設置延伸寫作任務為“在課堂上，我們完成了議論文文段的寫作，請在課后運用本節(jié)課學習的議論文寫作知識，撰寫一篇不少于800字的議論文”。

五、結語

綜上所述，隨著教學實踐的開展和教學策略的研究及完善，高中語文文言文群文閱讀“少教多學”課堂教學模式把課前、課后的學習活動和課堂教學緊密結合起來，尊重了學生的主體地位，激發(fā)了學生的積極性和主動性，深入挖掘了文章的內容，破除了當前高中文言文教學中存在的一些弊端。這是推進學生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展、實現文言文育人價值的一種良好教學模式，教師要將其積極應用于高中文言文的教學。

參考文獻：

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[2]易原瑛. 高中文言文群文閱讀課堂的構建方法探析[J]. 科學咨詢：教育科研，2022（09）：248-250.

[3]郭宇. 高中文言文群文閱讀課堂的構建途徑探析[J]. 散文百家：新語文活頁，2021（05）：77-78.

（責任編輯：向志莉）

* 本文系廣東省教育科學規(guī)劃2022年度中小學教師教育科研能力提升一般項目“高中語文文言文群文閱讀‘少教多學課堂教學模式實踐研究”（項目編號：2022YQJK484）的成果。