李曉露，梁 宇

（1. 云南大學(xué) 漢語國際教育學(xué)院，云南 昆明 650091；2. 中央民族大學(xué) 國際教育學(xué)院，北京 100081；3. 北京語言大學(xué) 國際中文教育研究院，北京 100083）

引 言

中國在北歐五國的影響力并未隨著經(jīng)濟增長而提升，2015 年以來，該區(qū)域民眾對中國國家形象的認知跌至歷史最低點。①RichaRd Q and Turcsáyi etc，European Public Opinion on China in the Age of COVID-19：Differences and Common Ground across the Continent（2021-03-28）， https：//ceias.eu/survey-europeans-views-of-china-in-the-age-of-covid-19/.北歐五國民眾對中文、中國文化、中國發(fā)展和中國對世界的貢獻等信息的了解極其有限，加之北歐五國媒體對中國的負面報道，導(dǎo)致北歐五國民眾對中國國家形象的認知急劇惡化。②Andreas B?je Forsby，Nordic-China Cooperation Challenges and Oppotunities，Copenhagen：Nordic Institute of Asian Studies Press，2019，p.4.實際上，發(fā)展中文教育既符合北歐五國自身發(fā)展的需要，又能向當(dāng)?shù)刂形膶W(xué)習(xí)者展現(xiàn)真實、立體、全面的中國。因此，如何通過中文教育促進北歐五國民眾了解中國、培養(yǎng)中文人才，促進民心相通、增強政治互信是亟待研究的重要課題，也是實現(xiàn)北歐五國中文教育可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

近年來，北歐五國中文教育已取得長足進展，引起了學(xué)界的關(guān)注，現(xiàn)有研究呈現(xiàn)以下三個特點。第一，研究主題集中于北歐五國的漢學(xué)發(fā)展。①李明：《瑞典漢學(xué)發(fā)展述略》，《國際漢學(xué)》2009年第1期。瑞典是北歐五國漢學(xué)研究的中心，高本漢（Bernhard Karlgren）不僅是瑞典漢學(xué)的奠基人，更是北歐中文教育的重要推動者。高本漢的學(xué)生韓恒樂（Henry Henne）、易家樂（SorenEgerod）、馬悅?cè)唬℅oran Malmquist）和喬吉（Aulis Joki）分別成為奧斯陸大學(xué)、哥本哈根大學(xué)、斯德哥爾摩大學(xué)和赫爾辛基大學(xué)的漢學(xué)教授，他們分別對挪威、丹麥、瑞典、芬蘭四個國家的中文教育發(fā)展起到了決定性的作用。第二，研究內(nèi)容緊跟北歐五國中文教育的發(fā)展變化。2005 年，歐洲第一所孔子學(xué)院落戶瑞典，宛新政②宛新政：《瑞典北歐斯德哥爾摩孔子學(xué)院的運行模式》，《國際漢語教學(xué)動態(tài)與研究》2008年第2期。和潘玉華③潘玉華：《瑞典孔子學(xué)院漢語教學(xué)現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究》，《語文學(xué)刊》2015年第3期。先后對瑞典和丹麥的孔子學(xué)院的機構(gòu)設(shè)置、中文教學(xué)、文化推廣和運營模式進行研究，并針對存在的問題提出改進策略。2008 年后，隨著瑞典、芬蘭、挪威先后實現(xiàn)中文本土教材零的突破，部分研究者開始關(guān)注北歐五國本土中文教材發(fā)展。④李曉露、冉茂燁、獺建一：《北歐五國中文教學(xué)資源發(fā)展特征與路徑探析》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版）》2021年第5期。2014 年后，中文教育標準相繼頒布，宛新政⑤宛新政：《瑞典本土化漢語教學(xué)大綱的制定及思考》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版）》2016年第3期。和王紅⑥王紅：《芬蘭普通高中國家核心課綱中的漢語課程模塊研究及啟示》，《國際漢語教學(xué)研究》2019年第1期。分別對瑞典《現(xiàn)代語言教學(xué)大綱》中增加的“中文教學(xué)標準”和芬蘭《普通高中國家核心課綱》中的“漢語課程標準”進行了詳細介紹。第三，少部分研究關(guān)注瑞典和芬蘭中文教育的整體發(fā)展現(xiàn)狀。⑦參見李明：《瑞典漢語教學(xué)概述》，《世界漢語教學(xué)》1999年第4期；李曉露、高嫚：《瑞典中文教育現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究》，《華文教學(xué)與研究》2023年第1期；高歌、李穎：《芬蘭的漢語教育》，《國際漢語教育》2009年第3期；岑玉珍：《芬蘭漢語教育的新情況》，《國際漢語教學(xué)研究》2014年第3期。總之，目前關(guān)于北歐五國中文教育的研究成果數(shù)量較少，且集中于微觀和中觀層面。

另有研究認為，區(qū)域國別中文教育研究服務(wù)于國家戰(zhàn)略的價值凸顯，研究對象應(yīng)從偏重大國和周邊國家研究發(fā)展向兼顧更多空白國家（特別是“一帶一路”沿線國家）轉(zhuǎn)變，從側(cè)重國別研究轉(zhuǎn)向兼顧區(qū)域研究發(fā)展。⑧參見吳應(yīng)輝：《區(qū)域國別研究的“五觀”方法論（代主持人語）——以區(qū)域國別中文教育研究為例》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（對外漢語教學(xué)與研究版）》2022第2期；梁宇：《區(qū)域國別中文教育研究的內(nèi)涵、內(nèi)容與路徑》，《河南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2022年第2期?，F(xiàn)有區(qū)域中文教育研究已聚焦于中亞五國、東南亞國家、中東六國、東盟國家、非洲國家和“一帶一路”沿線國家等區(qū)域⑨參見李睿、李敬歡：《中亞五國語言教育政策背景下的中文教育發(fā)展研究》，《民族教育研究》2022年第5期；吳應(yīng)輝：《東南亞漢語教學(xué)研究》，《國際漢語教育（中英文）》2019年第2期；吳應(yīng)輝、王睿昕：《東南亞高校中文及相關(guān)專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r比較》，《華文教學(xué)與研究》2021年第2期；王祖嫘：《中文國際傳播與中國形象認知的相關(guān)性研究——來自東南亞五國的實證》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2022第3期；梁宇、王太炎：《中東六國中文教育比較研究》，《民族教育研究》2021年第3期；李寶貴、莊瑤瑤：《中文納入東盟國家國民教育體系的特征、優(yōu)勢及啟示》，《教育科學(xué)》2023年第2期；李寶貴、莊瑤瑤：《中文納入非洲國家國民教育體系的特征、挑戰(zhàn)與路徑》，《河南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2023年第1期。，但現(xiàn)有研究尚未將北歐五國中文教育作為一個整體開展研究。北歐五國中文教育具有諸多區(qū)域共性。北歐五國強調(diào)在北歐理事會（Nordic Council）的框架下相互協(xié)調(diào)政策，以促進區(qū)域合作與交流。該區(qū)域內(nèi)教育體制高度一致，各國均十分重視國民教育體系內(nèi)的外語教學(xué)，積極推出外語教育政策，鼓勵民眾掌握多種語言，高中畢業(yè)時大部分學(xué)生至少可掌握3 種語言。同時，北歐五國中文教育又具有不同于其他區(qū)域中文教育的異質(zhì)性特征。北歐五國經(jīng)濟高度發(fā)達，教育質(zhì)量在全球范圍內(nèi)受認可度高，是世界上技術(shù)最先進、最具創(chuàng)新性和活力的地區(qū)之一。本文在現(xiàn)有國別研究基礎(chǔ)上，從整體上闡述北歐五國中文教育現(xiàn)狀，把握中文教育區(qū)域特征，洞察中文教育發(fā)展驅(qū)動因素，正視中文教育發(fā)展挑戰(zhàn)，提出促進中文教育發(fā)展對策，以期推動北歐五國中文教育可持續(xù)發(fā)展，豐富區(qū)域國別中文教育研究。

一、現(xiàn)狀與特征

北歐五國的中文教育經(jīng)歷了4 個階段：20 世紀以前，中文教育以“培養(yǎng)傳教士”為主要目標；20 世紀20 年代，以高本漢任哥德堡大學(xué)東亞語言與文化學(xué)教授為標志，北歐中文教育開始以“培養(yǎng)漢學(xué)家”為主要目標；20 世紀70 年代，以1965 年斯德哥爾摩大學(xué)中文系建立為標志，中文教育轉(zhuǎn)向以“培養(yǎng)實用型漢學(xué)人才和翻譯人才”為主要目標；21 世紀以來，中文教育開始從高等教育向基礎(chǔ)教育延伸，培養(yǎng)目標呈現(xiàn)多元化趨勢，詳見表1。

表1 中文教育納入北歐五國教育體系的情況①梁宇、王祖嫘、邵亦鵬：《基于數(shù)據(jù)庫的海外中文教育標準體系建設(shè)研究》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2022年第1期。

（一）基礎(chǔ)教育階段中文教育

第一，瑞典、芬蘭、丹麥三國已頒布中文教學(xué)大綱①，冰島正式將中文列入了中小學(xué)外語選修科目，挪威部分中小學(xué)提供中文選修課程，瑞典于2014 年正式將中文納入《現(xiàn)代語言教學(xué)大綱》。目前，瑞典《現(xiàn)代語言教學(xué)大綱（小學(xué)—初中）》和《現(xiàn)代語言教學(xué)大綱（高中）》均已囊括中文教學(xué)標準。②李曉露、高嫚：《瑞典中文教育現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究》，《華文教學(xué)與研究》2023年第1期。2015 年，芬蘭國家教育委員會頒布新的《普通高中國家核心課綱》，首次正式將中文列為芬蘭普通高中B3 類選修外語。③王紅：《芬蘭普通高中國家核心課綱中的漢語課程模塊研究及啟示》，《國際漢語教學(xué)研究》2019年第1期。丹麥教育部制定了國家中文教學(xué)大綱，將中文難度分為A、B 兩級，并納入高中會考科目。2016 年，冰島將中文列入中小學(xué)正式外語選修科目。2006 年，挪威制定了統(tǒng)一的第二外語國家教學(xué)大綱，適用于包括中文在內(nèi)的所有第二外語語種。2012 年，挪威設(shè)立國家中文統(tǒng)一考試，難度分為一級和二級，中文學(xué)習(xí)者每完成1 個級別課程，將被抽選參加國家統(tǒng)一考試，未參考學(xué)生以平時成績作為高中會考成績。

第二，瑞典、芬蘭、丹麥三國特設(shè)母語教育課程。北歐五國母語人群小，瑞典、芬蘭和丹麥政府希望利用各種語言母語者優(yōu)勢保持同世界的聯(lián)系，自20 世紀70 年代起，在中小學(xué)教育體系中特設(shè)母語教育課程，政府頒布母語教育標準，聘請母語教師到公立學(xué)校單獨授課，凡父母其中一方母語不是瑞典語、芬蘭語、丹麥語或收養(yǎng)外籍兒童的家庭，都有資格申請接受母語教育。中文也是上述三國中小學(xué)教育體系中的母語教育語言之一，在這些國家，符合相應(yīng)條件的兒童每周可上2～4 小時的中文母語課。

第三，中文課程多為選修課和興趣班。北歐五國教育體制高度相似，國家教育部門負責(zé)發(fā)布課程教學(xué)大綱等指導(dǎo)性文件，地方教育部門具有高度自治權(quán)。學(xué)校結(jié)合辦學(xué)特色、師資力量和學(xué)生需求等因素進行評估，最終決定是否開設(shè)中文課程并確定課程類型。但因中文師資短缺，大部分學(xué)校無法開設(shè)中文課程。北歐五國高中生從高一開始選擇專業(yè)，因各專業(yè)對中文學(xué)習(xí)需求差異大，中文學(xué)習(xí)需求從高一就已分流。學(xué)習(xí)者普遍存在“中文難學(xué)”的印象，對中文學(xué)習(xí)有畏難情緒。因此，大部分開設(shè)中文課程的中小學(xué)將中文課程定位為選修課和興趣班，以增強學(xué)校競爭力，但未針對中文課程制定長期規(guī)劃。

第四，瑞典、芬蘭、挪威均實現(xiàn)了中學(xué)本土中文教材零的突破。2008 年，瑞典漢學(xué)家傅林寒（H?kan Friberg）等針對瑞典高中生編寫了瑞典第一本高中中文教材《來吧》（Laiba?。?；2008 年，談亞·柯土寧（Tanja Kettunen）編寫的《走吧》（Zouba?。┏蔀榈谝槐居煞姨m本土中文教師獨立編寫的中文教材；2014年，挪威漢學(xué)家威拉爾夫·梅爾海姆（Rolf Melheim）編寫了第一本挪威本土中文教材《通向中國的大門》（Chinese Mandarin：the Gateway to the Middle Kingdom）；挪威卑爾根孔子學(xué)院何艷銘等編寫的《加油》（St? P?）第一冊和第二冊相繼于2016 年和2018 年問世，已在挪威多所中學(xué)試用，具有較大影響力。

（二）高等教育階段中文教育

北歐五國各高校網(wǎng)站公開發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，北歐五國開設(shè)中文及中文相關(guān)專業(yè)的高校共計16 所，其中瑞典6 所，丹麥5 所，芬蘭2 所，挪威2 所，冰島1 所。斯德哥爾摩大學(xué)、隆德大學(xué)、烏普薩拉大學(xué)、奧爾胡斯大學(xué)和赫爾辛基大學(xué)形成了“本-碩-博”貫通的培養(yǎng)體系。北歐五國高等院校共開設(shè)41 個中文及中文相關(guān)專業(yè)，詳見圖1。

圖1 北歐五國高等教育階段中文及中文相關(guān)專業(yè)分布情況

北歐五國開設(shè)的中文專業(yè)及其課程設(shè)置呈現(xiàn)以下四大特征。

第一，中文及中文相關(guān)專業(yè)集中于瑞典和丹麥高校。瑞典與丹麥高等院校共開設(shè)32 個中文及中文相關(guān)專業(yè)，占北歐五國已開設(shè)中文及中文相關(guān)專業(yè)總數(shù)（41 個）的78%。芬蘭、挪威、冰島三國開設(shè)的9個中文及中文相關(guān)專業(yè)集中于赫爾辛基大學(xué)、土爾庫大學(xué)、卑爾根大學(xué)、奧斯陸大學(xué)和冰島大學(xué)。

第二，培養(yǎng)層次集中于碩士。北歐五國中文及中文相關(guān)本科專業(yè)共計15 個，碩士專業(yè)20 個，博士專業(yè)6 個。本科階段近70%的專業(yè)名稱為“中文”“語言與文化”“語言與跨文化交際”，中文語言課時多，注重中文語言能力培養(yǎng)。碩士階段仍以中文語言學(xué)習(xí)為核心的專業(yè)占所有專業(yè)的50%，將中文視作專業(yè)學(xué)習(xí)“輔助工具”的專業(yè)占所有專業(yè)的50%，專業(yè)名稱通常為“亞洲研究”“中國研究”“全球管理”等。博士階段以漢學(xué)研究與東亞/東南亞研究雙線并行。

第三，中文教師教育集中于隆德大學(xué)和達拉那大學(xué)。絕大部分北歐五國高中教師需同時教授兩個不同的學(xué)科，“中文+英文”或“中文+數(shù)學(xué)”為常見的專業(yè)組合。因此，中文師資培養(yǎng)也對兩個學(xué)科進行了區(qū)分，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時即可選擇一個學(xué)科作為主修專業(yè)，再另選一個學(xué)科作為副修專業(yè)。瑞典達拉那大學(xué)開設(shè)本碩連讀的“高中中文教師教育”專業(yè)，學(xué)制5 年，學(xué)習(xí)者可將中文作為主修專業(yè)。隆德大學(xué)規(guī)定學(xué)習(xí)者只能將中文作為副修專業(yè)，必須再選擇“英文”或“數(shù)學(xué)”等其他科目作為主修專業(yè)，畢業(yè)時不要求撰寫中文教學(xué)相關(guān)的畢業(yè)論文。

第四，北歐五國高校鼓勵中文專業(yè)學(xué)生赴中國游學(xué)。北歐五國高校所開設(shè)的41 個中文及中文相關(guān)專業(yè)幾乎都要求或建議學(xué)生到就讀學(xué)校的中方合作院校參加至少一個學(xué)期的學(xué)習(xí)。目前，清華大學(xué)、北京外國語大學(xué)、北京師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、國際關(guān)系學(xué)院、浙江大學(xué)、吉林大學(xué)、華東師范大學(xué)、中國傳媒大學(xué)、云南師范大學(xué)等高校是北歐五國高校主要的中方合作院校。

（三）華文教育

北歐五國華人華僑約6 萬人，占北歐人口總數(shù)的0.22%。北歐華人無聚居地，融入當(dāng)?shù)爻潭雀?。北歐華校被稱作“中文學(xué)?！?，是向北歐華人華僑子弟提供中文教育的主要機構(gòu)。目前，約有40 余所中文學(xué)校，主要分布于瑞典、丹麥、挪威三國的斯德哥爾摩、馬爾默、哥德堡、哥本哈根和奧斯陸等五大城市。其中7 所被評為“海外華文教育示范學(xué)?！?，中國華文教育基金會和原國務(wù)院僑務(wù)辦公室通過師資培訓(xùn)等方式支持中文學(xué)校發(fā)展。

第一，中文學(xué)校既是語言班也是興趣班。規(guī)模較大的中文學(xué)校同時開設(shè)中文課程與特色課程，所有課程均在周末授課。兒童一般4 歲可入學(xué)，每周學(xué)習(xí)中文2～4 課時，每學(xué)期學(xué)費800～1500 元人民幣不等，大部分學(xué)校教授普通話和簡體字。特色課程包括書法、圍棋、舞蹈、編程、鋼琴、合唱、繪畫等，中文學(xué)校成為華裔兒童的興趣班。

第二，教學(xué)資源整合與開發(fā)成為新的發(fā)展方向。暨南大學(xué)華文學(xué)院編寫的《中文》在北歐五國中文學(xué)校使用范圍最廣，部分學(xué)校選用《雙雙中文》《當(dāng)代中文》《標準中文》《漢語樂園》《幼兒漢語》《四五快讀》等教材。目前，教師更傾向于選擇1 本教材作為主線，輔以大量即時、真實、有趣、符合學(xué)生認知水平的教學(xué)材料。瑞典華文學(xué)校行知學(xué)堂組織教師錄制《西游記》，為學(xué)生提供課外有聲學(xué)習(xí)資源，改編大量中文歌曲進行歌曲教學(xué)，并積累了大量課堂教學(xué)素材，計劃編寫瑞典本土華文教材。

第三，華裔家庭成為華文教育的重要推動力量。北歐五國華裔家長對華裔兒童的中文教育“意識強、辦法多”。為解決北歐五國華人散居而中文學(xué)校集中，華裔兒童因就學(xué)距離遠而無法進入中文學(xué)校學(xué)習(xí)的問題，華裔家長自建中文學(xué)習(xí)組織，由家長輪流執(zhí)教。芬蘭“萌芽中文課堂”和挪威“華促會學(xué)?！本杉议L輪流執(zhí)教，且各學(xué)校學(xué)生規(guī)模均已達百人。華裔家庭通過多種渠道從中國購買中國小學(xué)教材、輔導(dǎo)書和中文繪本，還積極為兒童創(chuàng)造“回到中國，感受中國”的機會以增強其身份認同感，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)中文的動機。

第四，中文數(shù)字教育資源通過市場化方式走入華裔家庭。LingoAce 在線中文教育平臺為海外6～15 歲兒童提供一對一在線中文課程；PPtutor 在線中文為4～15 歲華裔兒童提供一對一或小班中文教學(xué)；考拉知道（Koala Know）與北歐五國中文學(xué)校開展教育合作；2020 年，中南卡通與瑞典Playground TV公司簽訂合作協(xié)議，歐洲華裔兒童能夠通過Playground TV 平臺上的Zoland TV 頻道觀看中國原創(chuàng)動畫；中國出版社開始嘗試推行電子繪本，并在Kindle 和Google play 平臺售賣。

二、挑戰(zhàn)與成因

（一）國際政治風(fēng)險較高

“國際政治風(fēng)險是語言國際傳播的最大風(fēng)險”①郭晶、吳應(yīng)輝：《大變局下漢語國際傳播的國際政治風(fēng)險、機遇與戰(zhàn)略調(diào)整》，《云南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2021年第1期。，北歐五國是中文教育發(fā)展的高風(fēng)險區(qū)域。2015～2023 年間，北歐五國孔子學(xué)院數(shù)量銳減。②參考2005年至2023年孔子學(xué)院官方網(wǎng)站（https：//www.ci.cn/qqwl）公布的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計得出北歐五國孔子學(xué)院數(shù)量變化的情況，且作者已分別與在瑞典、挪威、丹麥、芬蘭和冰島等5個國家的16所孔子學(xué)院中方合作院校逐一核實了數(shù)據(jù)的真實性和準確性。2005 年，歐洲第一所孔子學(xué)院在瑞典斯德哥爾摩大學(xué)中文系成立；2005～2015 年，北歐五國孔子學(xué)院和孔子課堂快速增長，2015 年，共計13 所孔子學(xué)院同時運營；2015 年，瑞典關(guān)閉斯德哥爾摩孔子學(xué)院，對北歐五國孔子學(xué)院發(fā)展產(chǎn)生區(qū)域連鎖效應(yīng)；此后，瑞典、芬蘭、挪威等國陸續(xù)關(guān)停境內(nèi)所有的孔子學(xué)院，丹麥也終止了境內(nèi)2 所孔子學(xué)院的合作協(xié)議。截至2023年，北歐五國僅有3 所孔子學(xué)院尚在運營。價值觀差異、雙方政治互信不足和地緣政治博弈三大阻力導(dǎo)致北歐五國中文教育陷入困境。

（二）中文學(xué)習(xí)者人數(shù)總體較少且語言水平偏低

中文學(xué)習(xí)者人數(shù)總量較少。2021 年芬蘭國家教育部數(shù)據(jù)顯示，2020～2021 學(xué)年，芬蘭開設(shè)中文的中小學(xué)僅13 所，該學(xué)年高中畢業(yè)生中僅有141 人選修中文課。①芬蘭中小學(xué)中文學(xué)習(xí)者人數(shù)及開設(shè)中文課程中小學(xué)數(shù)量來源于芬蘭國家教育部（2021 年10 月），https：//vipunen. fi/fi-fi/perus/Sivut/Kieli--ja-muut-ainevalinnat.aspx。挪威外語教學(xué)中心負責(zé)人報告顯示，2008 年挪威中小學(xué)中文學(xué)習(xí)者人數(shù)為100 人，2018 年超過了1000 人。據(jù)瑞典國家教育總署統(tǒng)計，2014～2015 學(xué)年，瑞典全國約有173 所高中和57 所初中、小學(xué)開設(shè)中文課程，開設(shè)中文課程學(xué)校約占瑞典高中的13%、初中和小學(xué)的1.2%?；A(chǔ)教育階段的中文課程多為選修課及興趣班，高等教育階段大部分中文課程為初級中文課程，中文學(xué)校均為“周末班”，因此，中文學(xué)習(xí)者語言水平整體偏低。

（三）合格中文師資短缺

中文教師短缺是制約中小學(xué)中文教育發(fā)展的瓶頸之一。北歐五國對教師學(xué)歷要求高，如芬蘭1 至6 年級教師至少應(yīng)具有教育學(xué)碩士學(xué)位，7 至9 年級的教師必須擁有所授科目碩士學(xué)位并獲得教育學(xué)高級資格證書。語言要求高，為避免英語過于強勢，北歐五國施行語言保護政策，規(guī)定教師必須使用所在國語言授課。加之，中小學(xué)生英文水平有限，用英文教授中文效果不佳，因此要求中文教師必須掌握所在國語言。教學(xué)能力要求高，在與英語、法語、西班牙語相同的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，在“寬松”的學(xué)習(xí)環(huán)境中，要幫助學(xué)生的中文達到與其他語種相同的語言水平就對教師提出了極大挑戰(zhàn)。復(fù)合知識要求高，北歐五國的語言教師通常不只講授一門語言課，中文教師不僅要能夠教授中文，通常還要教授歷史、地理、文化等科目。北歐五國基礎(chǔ)教育階段師生比均在1∶20 以上，高師生比進一步加劇了供需缺口。

（四）中文教學(xué)資源供給不足

目前，三類中文教學(xué)資源需求凸顯，但北歐五國本土資源研發(fā)力量難以滿足需求。第一，亟需成體系的本土中文教材。北歐五國中文學(xué)習(xí)者在完成2～3 年的學(xué)習(xí)后，需參加外語考試并獲得合格證書，才能獲得學(xué)分或文憑。因此，中文教材應(yīng)依據(jù)所在國中文教學(xué)大綱編寫，并能滿足學(xué)習(xí)者連續(xù)2～3 年的學(xué)習(xí)需求。第二，高質(zhì)量的本土中文教材不足。目前，本土中文教材雖考慮到了課文容量、話題選擇、文化對比、漢字講解方式，但教材中仍存在語句錯誤、詞語生僻、標點符號有誤等問題。第三，面向低齡學(xué)習(xí)者的中文教學(xué)資源匱乏。華裔家庭及公立中小學(xué)對中文兒歌、繪本、動畫、分級讀物、家庭中文啟蒙指導(dǎo)書的需求日益增長。然而，由于以下三個原因，北歐五國本土中文資源研發(fā)力量難以滿足中文學(xué)習(xí)的需求：一是教材開發(fā)完全由市場主導(dǎo)，但中文教學(xué)規(guī)模小，教材開發(fā)難以取得經(jīng)濟效益；二是既了解學(xué)生、又精通中文、并能夠勝任教材開發(fā)的中文教學(xué)專家十分稀缺；三是成體系的中文教材研發(fā)周期長，編寫工作持續(xù)性要求高。

三、思考與對策

（一）提高應(yīng)對國際政治風(fēng)險能力

提高應(yīng)對國際政治風(fēng)險的能力是滿足北歐五國民眾中文學(xué)習(xí)需求應(yīng)予以重視的主要問題。首先，瑞典中文教育是北歐五國中文教育的“穩(wěn)定器”，應(yīng)充分發(fā)揮瑞典中文教育對北歐五國中文教育的引領(lǐng)和示范作用；其次，推動北歐五國中文教育主體多元化，支持北歐五國社會機構(gòu)中文教育發(fā)展，從而降低中文教育系統(tǒng)中各環(huán)節(jié)受到的國際政治風(fēng)險沖擊；第三，大力發(fā)展在線中文教育，打破時空限制，促進北歐五國中文教育區(qū)域協(xié)同發(fā)展，從而對沖單個國家中文教育發(fā)展面臨的國際政治風(fēng)險。

（二）持續(xù)推進中文教育深度納入國民教育體系

持續(xù)推進中文教育深度納入北歐五國國民教育體系，促進中文教育“生根”。中文教育深度納入國民教育體系應(yīng)雙措并舉，既要擴大中文學(xué)習(xí)者的人數(shù)，又要提高中文學(xué)習(xí)者的語言水平。一是以自下而上與自上而下相結(jié)合的方式，持續(xù)推進中文教育納入瑞典、芬蘭、挪威和冰島高中會考考試科目，形成中文學(xué)習(xí)與評價的閉環(huán)，增強中文學(xué)習(xí)動機。二是加強基礎(chǔ)教育階段課程與高等教育階段中文課程銜接，避免中文學(xué)習(xí)者重復(fù)學(xué)習(xí)初級課程，增強中文的持續(xù)吸引力。三是將“中文+”和“+中文”的研究成果與北歐五國職業(yè)院校的中文教育相結(jié)合。職業(yè)教育是北歐五國國民教育體系的重要組成部分，普通教育與職業(yè)教育雙軌并行，學(xué)術(shù)型人才教育體系和技術(shù)型人才體系之間沒有價值鴻溝。目前，大部分開展職業(yè)教育的機構(gòu)尚未開設(shè)中文課程，但隨著經(jīng)貿(mào)往來與技術(shù)交流增多，中文學(xué)習(xí)需求將逐漸顯現(xiàn)。

（三）重點支持中文師資聯(lián)合培養(yǎng)項目

因無法使用北歐所在國語言開展教學(xué)，不熟悉北歐五國教育理念，不具備所在國教師資格證書，大部分中國國內(nèi)培養(yǎng)的漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生不符合北歐五國對中文教師的要求。目前僅有瑞典隆德大學(xué)和達拉那大學(xué)開設(shè)了“高中中文教師教育”碩士專業(yè)，少部分高校在中文專業(yè)下設(shè)中文教師教育方向。中方合作院校應(yīng)合力重點支持中文教師教育專業(yè)建設(shè)，積極推動師資聯(lián)合培養(yǎng)項目，把中國培養(yǎng)的漢語國際教育專業(yè)碩士生“送進”北歐五國高校開展聯(lián)合培養(yǎng)，把北歐五國的中文預(yù)備教師 “請進”中國強化語言學(xué)習(xí)，將已在教學(xué)崗位上的“超本土”教師打造成為教學(xué)精英。

（四）拓展資源供給渠道，補充中文教學(xué)資源

拓展北歐五國中文教學(xué)資源供給渠道的思路為“專項支持編寫，整合資源分享，輸入資源應(yīng)急”。一是要開發(fā)資源。由與北歐高校合作的中方院校牽頭，中外合作編寫國別教材或區(qū)域型教材，但應(yīng)充分考慮教材編寫者的能力、中外合作的方式、教材編寫工作的延續(xù)性以及教材的適用性。二是整合資源。整合北歐五國中文教學(xué)資源，搭建區(qū)域教學(xué)資源分享平臺，尤其注重真實語料及教學(xué)案例分享。三是輸入資源。加緊制定數(shù)字化中文教學(xué)資源標準，規(guī)范和引導(dǎo)數(shù)字化中文教學(xué)資源以市場化方式走進北歐五國。

（五）科技賦能推動在線中文課程轉(zhuǎn)型升級

發(fā)展在線中文教育既是北歐五國外語教育改革的要求，也是中文教育自身發(fā)展的迫切需要。首先，在線教育是北歐五國保證高質(zhì)量教育和實現(xiàn)教育公平的重要措施，北歐五國政府出臺諸多政策支持發(fā)展在線語言教育。2020 年以來，英語、法語、德語等語種更是積極總結(jié)線上教學(xué)經(jīng)驗，推動在線教育發(fā)展，希望以“便捷、經(jīng)濟、高效”吸引更多的學(xué)習(xí)者。在線中文教育發(fā)展關(guān)乎中文在北歐五國多語種環(huán)境中的競爭力和未來發(fā)展空間。其次，北歐五國擁有強大的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施、成熟的在線教育平臺、熟練掌握信息技術(shù)的教師，在線中文教育發(fā)展能有效利用北歐五國信息技術(shù)高度發(fā)達的優(yōu)勢以解決該區(qū)域中文師資短缺及教學(xué)資源不足的問題。再次，北歐五國是世界上5G 通訊一體化程度最高的地區(qū)，教育體制高度相似，在線中文教育能否得到發(fā)展關(guān)乎能否協(xié)同區(qū)域中文教育發(fā)展實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)中文教學(xué)資源互通，提升中文教育質(zhì)量。目前，北歐五國大部分在線中文課程屬于“應(yīng)急”措施，線上中文教育發(fā)展亟待轉(zhuǎn)型升級，納入中文教育長期發(fā)展規(guī)劃。

結(jié) 語

“道阻且長，行則將至?！北睔W五國中文教育發(fā)展雖然面臨諸多挑戰(zhàn)，但了解真實中國和掌握中文是北歐五國的現(xiàn)實需要。隨著中國綜合國力不斷提升，中國和北歐五國在經(jīng)濟和科技領(lǐng)域交流日益加深，中文教育將會迎來更大的發(fā)展空間。中國作為中文母語國，應(yīng)助力北歐五國提高應(yīng)對不穩(wěn)定國際政治風(fēng)險的能力，持續(xù)推進中文教育深度納入其國民教育體系，重點支持中文教師教育專業(yè)和中文師資聯(lián)合培養(yǎng)項目，拓展教學(xué)資源供給渠道，以科技賦能推動在線中文課程轉(zhuǎn)型升級。但也應(yīng)認識到本土化是北歐五國中文教育發(fā)展的必由之路，中文母語國應(yīng)充分認識北歐五國中文教育發(fā)展面臨的國際政治風(fēng)險，在了解北歐五國外語政策、中文教學(xué)大綱、文化和教育理念的基礎(chǔ)上，積極支持與助力北歐五國中文教育發(fā)展，從而推動北歐五國中文教育可持續(xù)發(fā)展，滿足北歐五國中文學(xué)習(xí)者的需求。