周子怡

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

2019年3月,習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)“思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”,要解決好各類課程和思政課相互配合的問題。[1]2020年,教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[2],提出“把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系,全面推進高校課程思政建設(shè)?！闭n程思政是思想政治教育堅固的課程陣地,是回答教育根本問題、響應(yīng)黨和國家發(fā)展需求的創(chuàng)新產(chǎn)物。自課程思政被提出以來,全國高校積極響應(yīng),致力于將學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與思政資源密切結(jié)合,以期打通專業(yè)教育和立德樹人根本任務(wù)深度融合的“最后一公里”。然而,就目前來看,專業(yè)教師的課程思政意識與能力仍顯不足、課程思政共同體建設(shè)面臨困境、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果往往被忽視、以學(xué)科場域為載體的學(xué)科思政研究依然稀缺……面對這些現(xiàn)實問題,本研究認(rèn)為不僅要從課程思政本體出發(fā)探究其內(nèi)涵、價值、建設(shè)路徑,而且要借他山之石,從新的理念視角出發(fā)尋繹破解課程思政建設(shè)難題的切入口。

“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的出現(xiàn)為教學(xué)地位和職能的復(fù)歸提供有效思路,成為影響當(dāng)代中國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、大學(xué)組織變革、大學(xué)教師發(fā)展的重要議題。這一理念與課程思政存在邏輯同構(gòu)性,可為課程思政建設(shè)提供理論支撐,并指導(dǎo)課程思政實踐路徑的構(gòu)建。

一、“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的發(fā)展與意涵

自博耶(Ernerst L.Boyer)提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念以來,“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段:提出階段(1990—2000)、拓展階段(2001—2010)、深化階段(2011年至今)(1)第三階段的劃分以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的出臺為標(biāo)準(zhǔn)。我國高等教育政策語境中并沒有“以學(xué)生為中心”這一概念或術(shù)語,而是采用“立德樹人”“育人為本”“學(xué)生為本”等同含義或相近表述?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出“育人為本”的工作方針:“要以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo),充分發(fā)揮學(xué)生的主動性……”?？v觀各種政策文本,這段話是與“以學(xué)生為中心”教育理念和內(nèi)涵最為接近的表述。所以,將《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》視為將“以學(xué)生為中心”的教育理念引入我國高等教育的一個重要里程碑。由于該文件于2010年8月正式發(fā)行,于2011年12月在第十一屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第十四次會議上通過實施,故本文將第三階段的起始年限定為2011年。。重新梳理“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的發(fā)展脈絡(luò),正確把握“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)在屬性和意涵,是將其融入高校課程思政建設(shè)的必要步驟。

(一)提出階段(1990—2000)

博耶從教師作為“教育者”的視角出發(fā),重點關(guān)注教師如何教好學(xué)生。1990年,博耶在《學(xué)術(shù)水平的反思:教授工作的重點》中提出一種由四類學(xué)術(shù)構(gòu)成的全新學(xué)術(shù)范式,即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。[3]其中,教學(xué)的學(xué)術(shù)是以專業(yè)性的視角看待教學(xué),提倡教學(xué)憑借各類推、比喻與形象建立學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的橋梁。博耶進一步指出,“本科教學(xué)的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,鼓勵學(xué)生形成批判性與創(chuàng)造性思維,使他們在大學(xué)生活結(jié)束后擁有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力”[4]。

(二)拓展階段(2001—2010)

學(xué)者們從教師作為“學(xué)習(xí)者”的視角出發(fā),強調(diào)教師既是知識的傳授者,也是學(xué)科教學(xué)理論、同行經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者。[5]馬丁等[6]撰寫的《教學(xué)學(xué)術(shù):學(xué)術(shù)人員的方法研究》是“教學(xué)學(xué)術(shù)”“學(xué)習(xí)者”視角的濫觴,該文首次明確提出“了解與學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)其他人對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)貢獻”,意識到大學(xué)教師的教學(xué)是結(jié)合學(xué)科背景的學(xué)習(xí)性教學(xué)。2001年,舒爾曼(Lee S.Shulman)[7]發(fā)表《教與學(xué)的學(xué)術(shù)定義》,指出“教學(xué)”不僅局限于教師作為“教育者”教授學(xué)生,亦體現(xiàn)在“教師學(xué)習(xí)來自他人的教學(xué)經(jīng)驗”。舒爾曼在“教學(xué)學(xué)術(shù)”內(nèi)涵中擴充“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”的思想。他提出作為一門學(xué)術(shù),“教學(xué)學(xué)術(shù)”應(yīng)具備“公開發(fā)表、同行評議、交流使用”三大特征。至此,“教學(xué)學(xué)術(shù)”完成了教師既作為“教育者”又作為“學(xué)習(xí)者”研究視角的轉(zhuǎn)變。

(三)深化階段(2011年至今)

趙炬明等[8]國內(nèi)學(xué)者從“什么才能使‘教學(xué)學(xué)術(shù)’真正成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)”這一問題出發(fā),倡導(dǎo)將“以學(xué)生為中心”的核心思想融入“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵中。2011年前后,我國高等教育話語體系中出現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的類似表述。高等教育對學(xué)生及其學(xué)習(xí)的關(guān)注,一定程度上強化大學(xué)中教與學(xué)研究的理論取向和實踐傾向。以趙炬明為代表的國內(nèi)學(xué)者在探索“教學(xué)學(xué)術(shù)”真實面目的過程中,創(chuàng)造性地提出“什么才能使‘教學(xué)學(xué)術(shù)’真正成為現(xiàn)代學(xué)術(shù)”的研究問題。他們認(rèn)為,與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)不同,現(xiàn)代學(xué)術(shù)以實證研究為核心,更關(guān)注人對客觀世界而非主觀世界的探索,在面對具有強指向性與強實踐性的“教學(xué)學(xué)術(shù)”時,研究者應(yīng)當(dāng)凸顯教師(主體)對學(xué)生學(xué)習(xí)(客體)的關(guān)注,解決“用什么方式方法可以促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)及為什么”等核心問題。因此,“以學(xué)生為中心”應(yīng)當(dāng)成為“教學(xué)學(xué)術(shù)”內(nèi)涵中最貼近時代發(fā)展的價值導(dǎo)向。盡管尤為強調(diào)“教學(xué)學(xué)術(shù)”中“以學(xué)生為中心”的思想可能與胡貝爾((Mary Huber)和哈欽斯(Pat Hutchings)提出的“大帳篷”原則(2)“大帳篷”原則的提出源自“教學(xué)學(xué)術(shù)”群體內(nèi)部產(chǎn)生的一些爭論。由于來自不同地方、秉持不同信念、研究不同問題的學(xué)者會采用不同的學(xué)科視角、使用不同方法與規(guī)范……,學(xué)者之間出現(xiàn)了較多爭論。為了緩解緊張的氛圍,胡貝爾和哈欽斯于2005年提出了“大帳篷”原則,該原則反對任何在“教學(xué)學(xué)術(shù)”群體內(nèi)建立正統(tǒng)合法性的企圖,提倡包容甚至鼓勵“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展過程中涌現(xiàn)的思想多樣性。產(chǎn)生矛盾,但是,一方面,“以學(xué)生為中心”已逐漸成為新時代中國高校課程教學(xué)改革的主流思潮,對中國高等教育產(chǎn)生巨大影響;另一方面,被要求“公開發(fā)表、同行評議、交流使用”的“教學(xué)學(xué)術(shù)”需要通過研究學(xué)生學(xué)習(xí)及其效果獲取更為客觀的數(shù)據(jù)支持與證據(jù)支撐。

通過對“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念發(fā)展階段的梳理,我們發(fā)現(xiàn):(1)“教學(xué)學(xué)術(shù)”強調(diào)教師立足學(xué)科背景以“教育者”和“學(xué)習(xí)者”的身份對自身教學(xué)實踐開展教學(xué)研究。(2)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的核心問題是研究教師如何提升教學(xué)質(zhì)量,以教學(xué)質(zhì)量提升促進學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升,它的首要目標(biāo)是提升教師的教學(xué)質(zhì)量,最終目的是促進學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量,進而培養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才。(3)“教學(xué)學(xué)術(shù)”需要公開發(fā)表、批評與評價、交流與使用且亟需建設(shè)“教學(xué)學(xué)術(shù)”共同體。

二、“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政的價值意蘊

從高校課程思政面臨的現(xiàn)實困境和“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的意涵來看,二者存在一定的邏輯同構(gòu)性。當(dāng)前高校課程思政建設(shè)面臨的困境主要包括:高校專業(yè)教師課程思政意識缺乏、能力欠缺[9];課程思政教學(xué)成果難以公開、交流、評價[10];課程思政教學(xué)未充分考慮學(xué)生需求,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)效果的反饋[11];課程思政研究缺乏立足學(xué)科知識體系對思政與學(xué)科間聯(lián)系的探索。[12-13]面對這些問題,僅僅依靠對課程思政本體的探究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們需要一種新的理論視角為課程思政的建設(shè)注入新的活力?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念的基本主張是,所有大學(xué)教師都應(yīng)以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為最終目標(biāo),以“教育者”和“學(xué)習(xí)者”的身份對自身的教學(xué)活動開展學(xué)術(shù)研究,通過研究達(dá)到改進教學(xué)并提升教學(xué)質(zhì)量的目的?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念下的研究活動不能脫離具體的學(xué)科情境,它首要追求的是研究的有效性,其次才是普遍性。從“教學(xué)學(xué)術(shù)”的意涵中,可以捕捉到教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)科知識體系等關(guān)鍵要素,而這些要素同樣成為課程思政建設(shè)現(xiàn)階段最為關(guān)注的方面。由此可見,“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念或可為高校課程思政提供根本遵循與不竭養(yǎng)分。

(一)關(guān)照課程思政教師的專業(yè)性訴求

在“教學(xué)學(xué)術(shù)”的話語體系下,教師被視為一項專業(yè)性職業(yè),教師教學(xué)被視為一種專業(yè)性活動?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念賦予教學(xué)以學(xué)術(shù)范式,認(rèn)為教學(xué)本身是一項具有學(xué)術(shù)特征的專業(yè)研究過程?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念下的教師以課堂教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題為起始點,以課堂為行動研究的實踐場所,以“教學(xué)學(xué)術(shù)”共同體為依托,通過循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的科學(xué)研究與自我反思過程,將生成的論文、著作、課題、教材等教學(xué)成果用于教學(xué)實踐改革中。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的專業(yè)性要求教師一方面作為“教育者”,關(guān)注教學(xué)實踐中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)問題,探索最大化教學(xué)內(nèi)容價值效應(yīng)的途徑;另一方面作為“學(xué)習(xí)者”,學(xué)習(xí)同行關(guān)于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)貢獻,并超越個體經(jīng)驗,將研究成果反哺于同行的交流學(xué)習(xí)。

將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政是對課程思政教師專業(yè)性訴求的關(guān)照,是鼓勵教師以“教育者”和“學(xué)習(xí)者”的身份研究、反思、創(chuàng)新自身的課程思政課堂,是倡導(dǎo)教師將課程思政等同于專業(yè)發(fā)展的一個方面而非被迫承受的額外負(fù)擔(dān)。從教師發(fā)展范式角度,這種融入突破限制性敘事的教師發(fā)展范式,傾向建立順應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展和內(nèi)在需求的成長性敘事范式,避免由于外部管理而強迫教師采取某項行動,轉(zhuǎn)而重視教師在工作中、行動研究中、繼續(xù)學(xué)習(xí)中、教學(xué)參與中的意義感受與成長期望。[14]從學(xué)術(shù)共同體建設(shè)角度,要求課程思政教師以學(xué)術(shù)的方式對待課程思政教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí),勢必會引出一個關(guān)鍵問題,即什么是學(xué)術(shù)及如何評價?依據(jù)舒爾曼的觀點,教學(xué)要想成為學(xué)術(shù),必須符合公開發(fā)表、同行評議、使用交流三條標(biāo)準(zhǔn)。由此觀之,高校課程思政的發(fā)展亟需共同體建設(shè),該共同體需要回應(yīng)時代需求,具備交流互動、資源共享、協(xié)同并進、群體認(rèn)知等特征。通過構(gòu)建課程思政共同體的方式,使教師個體與提供個人支持、專業(yè)支持的同行們在共同的標(biāo)準(zhǔn)、價值、文化中建立聯(lián)系,從而解決課程思政教師孤立無援、教師發(fā)展體系缺失等現(xiàn)實困境。

(二)重塑課程思政的學(xué)生本位價值

現(xiàn)代社會的大學(xué)價值觀主要包括三個方面:以知識創(chuàng)生和應(yīng)用為主的知識本位價值;以個性、創(chuàng)造性、批判性為主的人本位價值;以社會生產(chǎn)、市場需要為主的社會本位價值。其中,人本位價值反應(yīng)了大學(xué)作為一種教育組織的精神旨趣。[15]學(xué)生本位價值是人本位價值的進一步聚焦。大量腦科學(xué)、心理學(xué)實驗表明,教育的終極指向是促進學(xué)生大腦構(gòu)筑認(rèn)知模型以認(rèn)識、應(yīng)對知識的輸入。[16]因此,教育的基點應(yīng)當(dāng)源于學(xué)生構(gòu)建、評估認(rèn)知模型的需要。教師在學(xué)生認(rèn)知模型的構(gòu)建與評估中發(fā)揮著輔助功能?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念正是意識到這一點,將教學(xué)核心點由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué),重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)需求及學(xué)習(xí)效果,提倡以學(xué)生是否學(xué)習(xí)了、學(xué)得如何、怎么學(xué)的、為什么學(xué)等客觀證據(jù)為支撐證明教學(xué)效果。梁竹梅等[17]的實證研究也表明,相比經(jīng)驗型教師,“教學(xué)學(xué)術(shù)”型教師在授課時更加關(guān)注學(xué)生的知識構(gòu)建,傾向“以學(xué)生為中心”的教育范式。

將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政是對學(xué)生本位價值的呼吁與重塑。這種融合摒棄了生硬、刻板、教條的說教,轉(zhuǎn)而追求順應(yīng)生命內(nèi)在需求的富有生命力、創(chuàng)造性、自然的藝術(shù)課堂。當(dāng)課程思政“以教師為中心”的教育范式向以“學(xué)生為中心”的教育范式轉(zhuǎn)變時,課程思政會發(fā)生怎樣的變化?授課前,教師自然而然地會去關(guān)注學(xué)生學(xué)情及學(xué)生需求,在傳統(tǒng)經(jīng)驗式備課的基礎(chǔ)上,通過科學(xué)性與人文性統(tǒng)一、資料收集與實證調(diào)查結(jié)合等方式合理規(guī)避對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響的教學(xué)設(shè)計,打造貼近學(xué)生成長、滿足學(xué)生需求的課程思政課堂。授課中,教師基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況采用多元教學(xué)方法促進學(xué)生認(rèn)知因素(知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知過程、思維方式)與非認(rèn)知因素(學(xué)習(xí)動機、價值觀)的成長。課程思政教師還需要破除各自為陣的封閉教學(xué)格局,建立開放、多元、共通、互惠的暢通渠道,為師生提供能動學(xué)習(xí)、交流反饋的契機與平臺。授課后,高校應(yīng)建立包含學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價的課程思政評價體系,遵循證據(jù)導(dǎo)向原則,直面學(xué)生的學(xué)習(xí)增值。隨著時代的發(fā)展,將課程思政評價與人工智能、大數(shù)據(jù)、全息影像、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)結(jié)合,將逐漸成為課程思政發(fā)展的又一重要議題。

(三)構(gòu)建融合學(xué)科知識體系的課程思政研究范式

“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念倡導(dǎo)研究大學(xué)教學(xué)中的具體實踐問題,以幫助改進教學(xué)并促進對大學(xué)教學(xué)的理解。相較于普遍性,“教學(xué)學(xué)術(shù)”更關(guān)注有效性。而要想關(guān)注有效性,則必須找到能承載具體教學(xué)問題的大學(xué)教學(xué)單位。在現(xiàn)代學(xué)術(shù)背景下,隨著知識內(nèi)容的增多與人們研究知識的需要,整體性的知識逐漸分化為學(xué)科。學(xué)科成為人們從事智力工作的基礎(chǔ),成為教師進行教學(xué)與研究的基本單位。因此,“教學(xué)學(xué)術(shù)”要與學(xué)科相聯(lián)系,以學(xué)科知識為依托,以專業(yè)課堂為載體,對學(xué)習(xí)性質(zhì)和教學(xué)效果進行持續(xù)且累積的智力探究?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念中最能體現(xiàn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”與學(xué)科結(jié)合的概念是教學(xué)內(nèi)容知識(PCK)和特征教學(xué)法。PCK是舒爾曼提出的一種概念,他認(rèn)為PCK是指能將學(xué)科知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭山炭蓪W(xué)知識的知識,這種知識超越了內(nèi)容知識本身而指向內(nèi)容知識的教學(xué)維度。[18]簡言之,PCK是呈現(xiàn)、分析、創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容的各種方式,這些方式使得學(xué)科知識可以被學(xué)生所理解。特征教學(xué)法是舒爾曼拓展PCK概念后得到的另一個概念,他認(rèn)為不同學(xué)科的專業(yè)人員具有不同的行為習(xí)慣、思維模式和道德規(guī)范,這些具有差異性的專業(yè)特征將形成具有差異性的特定教育模式。

將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政有利于破除“專業(yè)與思政兩張皮”、泛泛而談思政融入專業(yè)教學(xué)等頑疾,轉(zhuǎn)而構(gòu)建融合學(xué)科體系的課程思政研究范式。具體而言,這種融入關(guān)注不同學(xué)科的學(xué)科邏輯,強調(diào)課程思政需結(jié)合具體學(xué)科情境思考特定的學(xué)科教學(xué)法。在課程思政與學(xué)科知識體系聯(lián)結(jié)的情境下,一方面,各學(xué)科能為課程思政提供資源支持和制度保障。另一方面,課程思政將立足學(xué)科知識體系,對思政和學(xué)科間的聯(lián)系進行積極探索,尋繹將課程思政知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭山炭蓪W(xué)知識的知識。對于前者,學(xué)科組織為課程思政尋求地位并提供資源支持、制度保障,為課程思政在本學(xué)科或跨學(xué)科的研究提供關(guān)照點,使課程思政研究成為大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的重要組成部分。對于后者,專業(yè)教師開展課程思政應(yīng)依據(jù)具體的學(xué)科教學(xué)情境,以特定專業(yè)實踐為研究對象,以解決實踐問題為目標(biāo),積極探索融入思政屬性的學(xué)科教學(xué)法。

三、“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政的實踐路徑

“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的融入賦予高校課程思政新的生命力,為解決高校課程思政師資建設(shè)不足、人才培養(yǎng)質(zhì)量不佳、思政與學(xué)科聯(lián)系不緊密等問題提供了新的切入口。為了更好實現(xiàn)“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念中蘊含的價值,需要探討理念落地的實踐路徑。本研究以歷史學(xué)一級學(xué)科“中國史專題研究”為例,嘗試從教師發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)科建設(shè)三個方面探索可為路徑?！爸袊穼ｎ}研究”入選教育部課程思政示范項目,該課程的建設(shè)目標(biāo)是打造具有完整課程思政建設(shè)體系、豐富課程思政內(nèi)容、專業(yè)性與課程思政密切交融、教師課程思政建設(shè)意識和能力全面提升、人才培養(yǎng)質(zhì)量全面提升的核心示范課程。

(一)凸顯專業(yè)性,優(yōu)化課程思政師資隊伍建設(shè)

已有關(guān)于優(yōu)化課程思政師資隊伍建設(shè)的研究大多關(guān)注教師思政意識與能力的提升、思政教學(xué)團隊的組建、骨干教師示范引領(lǐng)作用的發(fā)揮。這些關(guān)注點不可謂不重要,但卻未能聚焦課程思政師資建設(shè)的核心特征。課程思政師資隊伍的建設(shè)應(yīng)凸顯專業(yè)性特征,鼓勵教師秉持專業(yè)發(fā)展范式積極研究、反思、創(chuàng)生自己的課程思政課堂,并通過構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體的方式,使教師個體與提供個人支持、專業(yè)支持的同行們在共同的標(biāo)準(zhǔn)、價值、文化中建立聯(lián)系。將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政,即是賦予課程思政教學(xué)以學(xué)術(shù)形態(tài),強調(diào)課程思政的研究性與專業(yè)性。當(dāng)課程思政被視為專業(yè)發(fā)展的一部分時,教師的思政意識和能力自然會得以提升,思政教學(xué)團隊自然會得以組建,優(yōu)秀教師的實踐經(jīng)驗與研究成果自然會得以傳播、交流。

在“中國史專題研究”課程中,各位教師側(cè)重強調(diào)教學(xué)過程中涌現(xiàn)的實際問題,堅持以問題為導(dǎo)向,以課堂為行動研究的實踐場所,遵循學(xué)術(shù)研究的標(biāo)準(zhǔn),在實踐中研究自己的教學(xué)實踐。例如,在《中國現(xiàn)代化歷史進程的若干思考》板塊,教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生難以理解中國現(xiàn)代化道路中的傳統(tǒng)思想資源,尤其是“中國式市民社會”等概念。以這一教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題為基點,教師通過分析學(xué)生學(xué)情,研讀教育學(xué)、心理學(xué)經(jīng)典理論,訪談授課學(xué)生等途徑,最終決定調(diào)整教學(xué)視野。課堂教學(xué)由預(yù)先設(shè)定的中國史視野轉(zhuǎn)向采用中西比較講解的方法,在全球史視野下介紹“市民社會”理論。為了使教師們彼此建立聯(lián)系,交流與學(xué)習(xí)同行的教學(xué)經(jīng)驗,“中國史專題研究”課程的教師們自發(fā)組建一支學(xué)術(shù)共同體。該共同體涉及校內(nèi)外多學(xué)科對課程思政研究感興趣或愿意從事課程思政改革的同行們,為課程思政建設(shè)提供堅實的智力支持。

(二)關(guān)注學(xué)生需求,構(gòu)筑師生、生生互動渠道

學(xué)生本位價值訴求的回歸,使得大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)是一項富有生命力和創(chuàng)造性的藝術(shù)工程的命題重新回到人們的視野中。只有意識到大學(xué)教育的學(xué)生本位價值,課程思政在宏觀維度上才能轉(zhuǎn)換質(zhì)量保障中的標(biāo)準(zhǔn)化定勢思維,轉(zhuǎn)而追求質(zhì)量的多樣化、適用性;在中觀維度上才能順應(yīng)后現(xiàn)代知識觀,強調(diào)知識的境域性、文化性、實踐性、批判性;在微觀維度上才能促進學(xué)生的多元化個性發(fā)展,力圖破除“誤置具體性”的機械發(fā)展觀,避免將每個獨特的個體不加區(qū)分地等同為抽象普遍的模式化的人。[19]高校課程思政對學(xué)生本位價值的呼吁與重塑應(yīng)當(dāng)以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果,滿足學(xué)生需求為首要目標(biāo),以構(gòu)筑師生、生生暢通無阻的互動渠道為必要途徑。

在“中國史專題研究”課程中,課堂開始前,每一位教師首先會對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情進行細(xì)致分析。在圍繞學(xué)生既有知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)能力、思想狀況的基礎(chǔ)上,教師們通過目的性闡釋、位置分析、重要性解讀、框架梳理等方式,研判教學(xué)內(nèi)容的合理性并對其隱含的思政內(nèi)核進行提煉與加工,以學(xué)生為中心完善教學(xué)設(shè)計。除此之外,教師們通常采用問卷調(diào)查或一對一訪談的形式以進一步了解學(xué)生的內(nèi)在需求。課堂教學(xué)中,系列課程一直堅持四個有機結(jié)合:課堂系統(tǒng)講授與師生研討有機結(jié)合、線上講座與線下分享有機結(jié)合、課堂教學(xué)與實地調(diào)研有機結(jié)合、團隊主講與到訪名師講學(xué)有機結(jié)合。教師們極其重視課堂的生長與構(gòu)建,極其珍視師生、生生互動后反饋的信息價值,并將這些信息整理、歸納,以用作教學(xué)評價參照的證據(jù)。課堂結(jié)束后,教師與學(xué)生的互動渠道不會隨著階段性課程的終止而消失,而是以師生研討、教師針對性指導(dǎo)等形式得以延續(xù)。例如,學(xué)生在教師的課后指導(dǎo)下獲得全國史學(xué)新秀獎等榮譽;學(xué)生與教師通過課后研討,合作發(fā)表了《近代以來的疫情應(yīng)對與國家治理體系現(xiàn)代化》學(xué)術(shù)論文;教師通過研究自己的教學(xué)實踐、訪談授課學(xué)生,為參編馬克思主義理論研究與建設(shè)重點工程教材配套讀本《中國近現(xiàn)代史綱要學(xué)生輔學(xué)讀本》提供參考。

(三)賦能學(xué)科建設(shè),探索思政與學(xué)科融合的連接點

新一輪的學(xué)科評估指出將黨建思政工作納入學(xué)科評估體系。這一變化體現(xiàn)思政對于學(xué)科建設(shè)的重要意義,也與“教學(xué)學(xué)術(shù)”提倡的構(gòu)建融合學(xué)科體系的課程思政研究范式這一觀點不謀而合。在實踐中,將“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念融入高校課程思政對于賦能學(xué)科建設(shè)的意義主要體現(xiàn)在兩個方面:價值維度上,課程思政如何為本學(xué)科提供參照;研究維度上,本學(xué)科教師如何立足學(xué)科知識體系,對思政和學(xué)科間的聯(lián)系進行積極探索,明晰課程思政的學(xué)科教學(xué)方法。

“中國史專題研究”課程在價值維度上,將中國特色社會主義道路作為方向引領(lǐng),將中國特色社會主義理論作為底層邏輯,將中國特色社會主義制度作為根本保障,將中國特色社會主義文化作為價值熏陶。[20]該課程嘗試在中國國家治理、社會治理、社會秩序等層面與國家重大戰(zhàn)略對接,以期發(fā)揮歷史學(xué)科的時代功用,服務(wù)當(dāng)下。“中國史專題研究”課程在研究維度上,致力于探索能反應(yīng)學(xué)科教學(xué)的各種標(biāo)志性特征,思考這些特征與思政融合的連接點,構(gòu)建歷史學(xué)的課程思政范式。例如,歷史研究需要樹立歷史為現(xiàn)實服務(wù)的意識,警惕“歷史虛無主義”“個人英雄主義”的泥潭。將這一特征與思政教育融合,總結(jié)出歷史學(xué)的課程思政應(yīng)當(dāng)遵循馬克思列寧主義與歷史研究相結(jié)合的基本原則,推動社會主義精神文明建設(shè)。為了向?qū)W生清晰的闡釋思政融合下歷史與現(xiàn)實的關(guān)系,教師們十分注重案例法的使用。教師們常常以主講人自身的治學(xué)經(jīng)歷或歷史名人事跡為切入口,融入思政情懷、理念,引出歷史研究為現(xiàn)實服務(wù),歷史研究促進中國特色社會主義精神文明建設(shè)等觀點。每隔一段時間,教師們會對周期內(nèi)的授課情況進行總結(jié)、反思與評價,在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)交流與分享授課期間涌現(xiàn)的問題、觀察到的特征、階段性教學(xué)研究成果,借助群體智慧為歷史學(xué)科的課程思政建設(shè)貢獻力量。