Getting Out of the Ontological Dilemma： Ruminations on the Construction Direction of

the New Undergraduate Major "Music Education"

摘 要：教育部在2021年新增特設(shè)本科專業(yè)“音樂教育”，為音樂教育成為一門更加獨立、完善的學(xué)科拓展出新的空間。有鑒于這一教改背景，嘗試探討在新的“音樂教育”專業(yè)建設(shè)中走出本體論思維的困境，樹立“以人為本”的基礎(chǔ)性認(rèn)知，從而在現(xiàn)代教育學(xué)理念的主導(dǎo)下重新規(guī)劃“音樂教育”專業(yè)的理論與實踐課程?！耙魳方逃北究茖I(yè)課程可以從以下幾個方面著手嘗試改革：其一，理論課程的多元化與實踐化；其二，基本樂科課程與音樂教學(xué)法課程的適度穿插與結(jié)合；其三，表演課程的協(xié)作化與綜合化。

關(guān)鍵詞：音樂教育；本體論思維；美育；專業(yè)建設(shè)；課程改革

中圖分類號：J60-4? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-2172（2023）03-0085-08

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2023.03.008

2021年3月，中華人民共和國教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于公布2020年度普通高等學(xué)校本科專業(yè)備案和審批結(jié)果的通知》（教高函

〔2021〕1號），其中新增特設(shè)專業(yè)“音樂教育”（專業(yè)代碼130212T），為音樂教育成為一門更加獨立、完善的學(xué)科拓展出新的空間。多年以來，我國高校音樂教育的專業(yè)定位一度較為模糊，它在大學(xué)本科層面長期使用“音樂學(xué)（師范）”這一招生專業(yè)名稱，并與“音樂學(xué)”共用本科專業(yè)代碼130202。從歷史上看，“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)原本是我國師范院校培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師的專業(yè)。隨著我國諸多專業(yè)藝術(shù)院校和綜合性大學(xué)紛紛設(shè)立音樂教育院系，嘗試培養(yǎng)就業(yè)面更廣、層次更豐富的音樂教育人才，僅以培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師為目標(biāo)的“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)似乎已經(jīng)跟不上高校音樂教育院系高速發(fā)展的內(nèi)涵需求。更何況，在研究生層面，許多高校紛紛于音樂學(xué)學(xué)科框架下設(shè)置學(xué)術(shù)型研究生專業(yè)方向“音樂教育學(xué)”與專業(yè)型研究生領(lǐng)域方向“音樂教育”。從本科生培養(yǎng)與研究生培養(yǎng)的延續(xù)性看，“音樂學(xué)（師范）”本科專業(yè)與“音樂教育學(xué)”學(xué)碩專業(yè)以及“音樂教育”專碩領(lǐng)域之間明顯存在齟齬。如今，新增特設(shè)本科專業(yè)“音樂教育”應(yīng)運而生，為有志于系統(tǒng)性培養(yǎng)音樂教育高級人才的高校提供了新的招生路徑選項。實際上，教育部這一新舉措也表明國家教育決策機(jī)構(gòu)已經(jīng)充分認(rèn)識到，音樂教育具有獨特的專業(yè)屬性，傳統(tǒng)的“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)名稱已經(jīng)無法覆蓋其內(nèi)涵的豐富性和寬廣性，有必要通過政策引導(dǎo)，逐步推動各高校音樂教育院系在專業(yè)建設(shè)方面走上一條更加獨立完善、更加具有社會適應(yīng)性和就業(yè)前瞻性的發(fā)展道路。

有鑒于這一教改背景，本文嘗試探討新增本科專業(yè)“音樂教育”的建設(shè)方向，通過對傳統(tǒng)“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)發(fā)展過程中曾出現(xiàn)過的一些固有思維，如本體論思維等，進(jìn)行分析、反思，從而在此過程中勘探未來“音樂教育”的專業(yè)建設(shè)方向，并就具體的課程改革問題提出一些個人意見，以供學(xué)界同仁討論并指正。

一、明確“音樂教育”與音樂類兄弟專業(yè)之間的根本區(qū)別

“音樂學(xué)（師范）”的專業(yè)名稱與培養(yǎng)模式之所以不能完全滿足社會的實際需求從而有必要另設(shè)“音樂教育”專業(yè)，除了前者在培養(yǎng)目標(biāo)方面主要集中于培養(yǎng)未來的中小學(xué)音樂教師之外，更關(guān)鍵的是，它與“音樂學(xué)”及其他音樂類兄弟專業(yè)之間的學(xué)科關(guān)系頗為模糊，導(dǎo)致其自身定位不明。雖然它在性質(zhì)上通過增加了括號中的“師范”二字而與專門“音樂學(xué)”①作出了區(qū)別，但在實際建設(shè)中，經(jīng)常只是在“音樂學(xué)”以及“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”專業(yè)部分課程基礎(chǔ)上，另增設(shè)一些符合師范生培養(yǎng)要求的教育學(xué)類課程，從中做些平衡、取舍、搭配以及難易調(diào)整，未能從整體上探索出具有明確專業(yè)指向性的課程改革方向。

就此而言，“音樂教育”的專業(yè)名稱設(shè)置，其實就彰顯了它相對于“音樂學(xué)”專業(yè)的學(xué)科獨立性。要明確“音樂教育”的專業(yè)建設(shè)方向，首先就必須厘清它與“音樂學(xué)”以及其他音樂類兄弟專業(yè)之間的區(qū)別與聯(lián)系。

從學(xué)科與專業(yè)的歸屬來看，目前的音樂類本科專業(yè)是在“音樂與舞蹈學(xué)”一級學(xué)科下設(shè)置：音樂表演（130201）、音樂學(xué)（130202）、作曲與作曲技術(shù)理論（130203）、流行音樂（130209T）、音樂治療（130210T）和音樂教育（130212T）。這就是說，在我國現(xiàn)行高校招生制度框架下，新增“音樂教育”專業(yè)屬于專業(yè)大類，同時與“音樂學(xué)”專業(yè)并列，從而避免了“音樂學(xué)（師范）”與“音樂學(xué)（理論）”共用本科專業(yè)代碼130202的尷尬。

在教學(xué)科研管理、設(shè)計的實踐工作中，“音樂教育”與音樂學(xué)大類之間的縱向從屬關(guān)系所牽扯到的問題是，“音樂教育”應(yīng)該主要設(shè)在音樂院校、綜合性大學(xué)與師范大學(xué)（學(xué)院）音樂院系中，還是也可以設(shè)在綜合性大學(xué)、師范性大學(xué)（學(xué)院）的教育院系中——這一問題不在本文探討的范圍內(nèi)。本文所關(guān)心的是，如何在現(xiàn)行招生與培養(yǎng)方向框架下，分辨清楚“音樂教育”與“音樂學(xué)（理論）”這兩個并行的專業(yè)，以及與其他音樂類兄弟專業(yè)之間的差異與聯(lián)系。

當(dāng)然，最直接的辨析辦法就是把“音樂教育”“音樂學(xué)（理論）”“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”這幾個專業(yè)名稱給予并列比較，有些內(nèi)容似乎可以一目了然：“音樂教育”注重教學(xué)，“音樂表演”注重演奏或演唱，“作曲與作曲技術(shù)理論”注重創(chuàng)作，“音樂學(xué)”則注重音樂相關(guān)知識與理論的研究——正如《新格羅夫音樂與音樂家辭典》所指出的，“音樂學(xué)”盡管定義五花八門，但“所有這些術(shù)語中一個簡單的定義是，‘對音樂的學(xué)術(shù)研究（the scholarly study of music）”②。

但細(xì)究之下不難發(fā)現(xiàn)，“音樂教育”與兄弟專業(yè)之間確實有著不容忽視的交叉融合，如“音樂教育”專業(yè)的人才培養(yǎng)必然包括對音樂知識與理論的教學(xué)，必然包括對音樂演奏與演唱技能的教學(xué)，甚至還有必要包括對作曲知識與技術(shù)的教學(xué)。面對不可避免的交叉融合，應(yīng)該怎樣在觀念上樹立起具有學(xué)術(shù)意義的差別意識和學(xué)科獨立性認(rèn)知，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索可行的專業(yè)建設(shè)路徑呢？為了敘述的清晰，我們不妨先從“音樂教育”和“音樂學(xué)”之間的本質(zhì)差異來談，再進(jìn)一步擴(kuò)展至“音樂教育”與其他兄弟專業(yè)之間的關(guān)系。

在筆者看來，“音樂教育”和“音樂學(xué)”最根本的差異在于，二者的著眼點不同，由此才產(chǎn)生出兩個專業(yè)運作方式之不同。簡單地說，“音樂教育”著眼于教育過程中的人，以人的發(fā)展完善為目標(biāo)，音樂是實現(xiàn)此一目標(biāo)的手段，即所謂“Education by Music”或“Education through Music”①；“音樂學(xué)”則著眼于音樂，以學(xué)習(xí)、研究音樂作品及其理論知識為主，兼及對音樂創(chuàng)作行為、表演行為、接受行為乃至社會經(jīng)濟(jì)文化背景的認(rèn)知，此即所謂“Study of Music”。

“音樂教育”首要關(guān)注對人的“教育”。從某種意義上說，現(xiàn)代教育學(xué)的價值立場是啟蒙運動人文主義理想的延續(xù)?？档驴偨Y(jié)啟蒙運動時說：“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)?！雹趽Q言之，啟蒙就是幫助人脫離蒙昧狀態(tài)，成為自己的主人。雅思貝爾斯沿著這一思路提出，“教育的意義”就是使人“能夠真正成為他自己。”③席勒的審美教育論與之異曲同工：“有促進(jìn)健康的教育，有促進(jìn)認(rèn)識的教育，有促進(jìn)道德的教育，還有促進(jìn)鑒賞力和美的教育。這最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們感性和精神力量的整體達(dá)到盡可能和諧。”④盡管席勒那種美育僅限于“鑒賞”一隅的陳舊觀點已逐漸被當(dāng)代美育學(xué)者所揚棄；但當(dāng)代音樂教育哲學(xué)的審美論一派仍堅持音樂教育應(yīng)堅持其美育本質(zhì)，堅持將人性的整體和諧作為工作目標(biāo)；⑤而當(dāng)代音樂教育哲學(xué)中的另一股思想力量——實踐論流派，則指出音樂教育應(yīng)通過多元文化語境中的音樂實踐來促進(jìn)參與者的身心發(fā)展與文化認(rèn)知，⑥它盡管回避了“審美教育”概念，但實質(zhì)上卻只是對席勒思想作了補(bǔ)充與擴(kuò)展，并未與之背道而馳?？傊炀汀巴暾娜恕比允钱?dāng)代音樂教育的工作核心。

與“音樂教育”不同，“音樂學(xué)”的研究對象是有關(guān)于音樂的一切事物，包括人類歷史和當(dāng)今的全部音樂成品和音樂行為，即落腳于“音樂”這一人類活動的客體。美國音樂學(xué)學(xué)會（AMS）的一個委員會于1955年將“音樂學(xué)”定義為“以研究音樂藝術(shù)作為生理、心理、審美和文化現(xiàn)象為對象的知識領(lǐng)域”。雖然這4個屬性中的最后一點對“音樂學(xué)”一詞賦予了相當(dāng)廣泛的定義，但音樂和作為“藝術(shù)”的音樂仍然是研究的中心。近幾十年來，“音樂學(xué)”的研究以音樂本體為中心，外延擴(kuò)展至音樂家在社會和文化環(huán)境中的行為。這種從將音樂作為產(chǎn)品（往往意味著固定性）到將音樂作為涵蓋作曲家、表演者和消費者（即聽眾）的過程的轉(zhuǎn)變涉及新方法的誕生，借鑒了人類學(xué)、民族學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、統(tǒng)計學(xué)以及當(dāng)下的政治、性別研究和文化等理論。與此同時，還頗有一些音樂學(xué)家嘗試把音樂學(xué)的研究對象從靜態(tài)的音樂作品置換為動態(tài)的音樂活動，如新西蘭學(xué)者斯默倡議把“音樂”（Music）的概念替換為“作樂”（Musicking）。①但無論是以各種形態(tài)存在的音樂作品（包括但不限于意識形態(tài)的、紙面形態(tài)的、現(xiàn)場表演形態(tài)的、錄音介質(zhì)形態(tài)的），還是與音樂活動相關(guān)的各種人類行為及其與社會經(jīng)濟(jì)文化之間的相互影響，都有一個共同特征，即，它們是人類行為的結(jié)果，作為學(xué)習(xí)和研究的對象是一個“既成”的事實。

也就是說，盡管已經(jīng)頗有“音樂學(xué)”研究者嘗試突破其傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域的固有認(rèn)知范疇，但“音樂學(xué)”專業(yè)在實際教學(xué)過程中所教授的內(nèi)容，主要還是經(jīng)過歷史認(rèn)可，理論上可以被全面觀察、透徹分析、熟練掌握的體系化音樂知識。在這一點上，“作曲與作曲技術(shù)理論”“音樂表演”也與“音樂學(xué)”專業(yè)頗有相似之處，盡管它們的前沿理論有時會走向“激進(jìn)”，甚至超越人們認(rèn)知，但在本科教學(xué)層面，其所傳授的技術(shù)要領(lǐng)基本都是“現(xiàn)成”的、經(jīng)過歷史驗證的、體系化的、邊界清晰且階段性明確的。

與之相較，“音樂教育”的關(guān)切對象——發(fā)展完善過程中的人，卻是一個未來時態(tài)的概念，一個理想式的存在，不僅僅是動態(tài)的，而且其發(fā)展方向具有高度的開放性和不可確定性，這就對音樂教育過程中所使用的音樂藝術(shù)活動以及使用方法提出了特殊的要求。就大學(xué)本科“音樂教育”專業(yè)而言，其教學(xué)過程中所用到的知識和技能，隨時會溢出“音樂”的固有邊界，需要在具體的文化與社會環(huán)境中加以綜合運用，其體系、邊界和階段性須依據(jù)被教育者的實際需求不斷探索、動態(tài)生成。

從這個意義上說，早年“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)把“音樂學(xué)”“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”專業(yè)中的相關(guān)課程進(jìn)行簡單裁切后加以移用并割裂性地增設(shè)一些教育學(xué)類課程的做法，盡管在歷史上的特定階段曾發(fā)揮過一些作用，但顯然不能充分實現(xiàn)“音樂教育”的育人目標(biāo)。筆者認(rèn)為，這種做法其實是一種本體論思維的體現(xiàn)；要實現(xiàn)“音樂教育”的育人目標(biāo)，必須走出本體論思維的困境。

二、辨識“音樂教育”專業(yè)發(fā)展中的本體論思維

“本體”原本是一個哲學(xué)術(shù)語，源于古希臘哲學(xué)，意為事物的實體性本源。古希臘哲學(xué)家之所以要探求事物本源，是因為他們相信，弄清了事物的本源，也就把握了現(xiàn)有事物的存在本質(zhì)。本體論思維是一種思維習(xí)慣，它認(rèn)為萬事萬物均有一個永恒不變的本體，堅信可以通過把握事物的本體來實現(xiàn)對事物的全面掌控。本體論思維在現(xiàn)代哲學(xué)界被認(rèn)為是一種本質(zhì)主義思維，其對本體的迷信不僅充滿神秘色彩，而且彌漫著濃郁的獨斷論氣息。

正如筆者在前文所指出的，“音樂教育”關(guān)切的首要問題是通過音樂教學(xué)造就“完整的人”，而人的發(fā)展完善是過程性的、動態(tài)的，因而“音樂教育”專業(yè)的人才培養(yǎng)方式也應(yīng)該是探索性的、開放性的；那種認(rèn)為音樂教育人才的培養(yǎng)就是促使其一勞永逸地掌握某些獨一無二、恒久不變的音樂“本體”的思想觀念，其實就出于一種不合時宜的本體論思維。音樂教育領(lǐng)域的本體論思維包括但不止于以下幾點內(nèi)容：第一，認(rèn)為音樂藝術(shù)具有唯一的“本體”，這一“本體”就是教師個體自己所掌握的專業(yè)音樂技能和相關(guān)知識體系，這些成型于多年以前的技能與知識應(yīng)該被作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的錄取、進(jìn)階都應(yīng)依據(jù)這個唯一的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行“權(quán)威認(rèn)定”；第二，認(rèn)為音樂藝術(shù)的“本體”恒久不變，“音樂教育”作為一項教授音樂“本體”的工作，沒有必要隨著社會發(fā)展而改變其教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式；第三，認(rèn)為音樂的“本體”是一個實體，它可以被輸送傳遞，音樂教育的過程就是對此音樂本體的傳輸，從教師原封不動地移交給學(xué)生。簡言之，一切將音樂作品與音樂技能視為“音樂教育”專業(yè)教學(xué)中理所當(dāng)然的封閉性本體，忽視音樂教育過程中人的動態(tài)發(fā)展的多種可能性與開放性的思維模式，都可稱為音樂教育領(lǐng)域的本體論思維。①

初看起來，音樂教育領(lǐng)域的本體論思維仿佛只是某種抽象的、不易察覺的思想觀念，但其實它就潛藏在音樂教育工作者的工作環(huán)境中，時不時會“沉渣泛起”。如果我們在“音樂教育”的專業(yè)建設(shè)過程中，沒能根據(jù)當(dāng)下社會環(huán)境對“人”的多重要求，將各門課程給予整體性的動態(tài)探索和有機(jī)融合，而只是把“音樂學(xué)”“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”以及“教育學(xué)”專業(yè)中的相關(guān)課程進(jìn)行簡單的裁切、取舍、移用、搭配和難易調(diào)整，由此來構(gòu)成課程體系，那么可以說，這就是本體論思維在“音樂教育”專業(yè)課程建設(shè)方面的不良影響的體現(xiàn)。這種課程設(shè)置方式的最大問題，就在于各科各司其職，“老死不相往來”，表面看來似乎每門課都保持了較強(qiáng)的專業(yè)性，實則嚴(yán)重缺乏跨學(xué)科交叉，其教學(xué)方法也比較僵化、封閉，除了向?qū)W生灌輸一些各自為政、難以往來遷移和相互激發(fā)的知識和技能以外，無法在一種彼此融通、交互推進(jìn)的整體教學(xué)態(tài)勢中充分實現(xiàn)對“完整的人”及其未來教育者的培養(yǎng)。

對于這種情形，國內(nèi)一些音樂教育學(xué)者已經(jīng)有所警覺，但其中有些論點在概括問題緣由時可能還需再做進(jìn)一步澄清。如張燚在2016年就把類似現(xiàn)象歸結(jié)為“專業(yè)思維”作祟所致：“以西方古典音樂為圭臬的‘專業(yè)思維在現(xiàn)實中會將狹隘進(jìn)行到底，繼續(xù)縮減為‘以技能為中心?！^‘專業(yè)思維，不過是音樂教師延續(xù)幾十年來受教經(jīng)驗的‘好托詞。面對批評，音樂教師這個‘專業(yè)利益共同體可以輕松應(yīng)對：‘這是專業(yè)的事，你們外行不要指手畫腳！”②張燚所批評的“專業(yè)思維”其實是一種“唯專業(yè)是從”的狹隘專業(yè)主義，其特點是局限于傳統(tǒng)的專業(yè)教育模式而對新的學(xué)科生長點和跨學(xué)科發(fā)展趨勢視而不見。但在筆者看來，造成這種狀況的一個重要原因，在于某些“音樂教育”專業(yè)的教師和管理者的指導(dǎo)思想與教學(xué)方式仍停留在“音樂學(xué)”“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”等專業(yè)的圈子里來回打轉(zhuǎn)①，太唯自身“專業(yè)”，而對“音樂教育”這一新學(xué)科的“專業(yè)特性”——其跨學(xué)科特性和開放式教育特性不甚了解或不想了解。所以筆者認(rèn)為，“音樂教育”專業(yè)的未來發(fā)展趨勢并不是削弱其專業(yè)性，反而應(yīng)該加強(qiáng)其專業(yè)性；問題的關(guān)鍵在于，“音樂教育”專業(yè)的專業(yè)性并不是直接從“音樂學(xué)”“音樂表演”“作曲與作曲技術(shù)理論”那里嫁接過來的專項能力（這種嫁接與其如張燚所說是出于“專業(yè)思維”，不如說是出于某種僵化的本體論思維，或者說是“專業(yè)錯位思維”），而是將各種專項能力在“育人”目標(biāo)的總體要求下給予跨學(xué)科整合和開放式探索所獲得的綜合效應(yīng)。

三、“音樂教育”專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)思想及其課改方向

由此看來，要在新的“音樂教育”專業(yè)建設(shè)中走出本體論思維的困境，就必須在思想原則上樹立起“以人為本”的基礎(chǔ)性認(rèn)知。

首先，我們必須認(rèn)識到，音樂并沒有唯一的神秘的本質(zhì)，歐洲藝術(shù)音樂（Art Music，或稱嚴(yán)肅音樂Serious Music）的偉大傳統(tǒng)所開拓的音樂創(chuàng)作模式和表演方式也只代表著一種特定的地域性藝術(shù)文化，不能在音樂教育過程中將之作為唯一的教學(xué)材料和審美標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該為更加多元的音樂文化騰挪出教學(xué)空間，在各種音樂文化的相互比較中獲得對彼此更加深入的體驗與認(rèn)知；并且即便是歐洲藝術(shù)音樂本身，也在當(dāng)下經(jīng)歷著前沿的發(fā)展變化，也在不斷吸收他種音樂文化的養(yǎng)分，不能以停滯的或陳舊的眼光來看待它。同時在教學(xué)過程中，教師切忌養(yǎng)成以自我為中心的權(quán)威意識，即便“音樂名家”和“教學(xué)名師”也是需要不斷發(fā)展自身、完善自身的有限個體，不能故步自封并因自身成長的停滯或口味偏好而剝奪了學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)多元音樂文化、獲得更多發(fā)展可能的機(jī)會。

其次，西方音樂史的現(xiàn)代發(fā)展提醒我們，音樂藝術(shù)沒有恒久不變的本質(zhì)，種種曾經(jīng)被認(rèn)為是金科玉律的“原理”和“規(guī)律”終究只是傳統(tǒng)中的某種“審美慣例”，一旦出現(xiàn)革命性的新潮，“審美慣例”就會變成文化遺產(chǎn)，而新興的審美趣味則在不斷生成、不斷融匯、不斷向年輕的文化拓展……時值今日，不僅音樂創(chuàng)作、表演的方式已經(jīng)與20世紀(jì)甚至幾年以前大相徑庭，連它被聆聽的方式、存在的形態(tài)都已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。音樂教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式必須與時俱進(jìn)，密切關(guān)注音樂內(nèi)在與外在的種種變化，乃至人類文化活動、生存方式、媒介工具等的種種變化，隨時做出與之相適應(yīng)的調(diào)整與革新。

再次，音樂教育的教學(xué)內(nèi)容并不是一個個可以被輸送傳遞的“知識包”“技能包”，音樂教育的過程不是對固有“音樂本體”的傳輸，從教師原封不動地移交給學(xué)生。音樂教育的教學(xué)內(nèi)容其實只是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)材料，教師通過有目的的教學(xué)設(shè)計將這些材料以各種方式提供給學(xué)習(xí)者，使之在與音樂材料的多樣化接觸和嘗試性應(yīng)用中主動產(chǎn)生情感體驗、知識探索、能力發(fā)展和心智成長。唯其如此，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程才是與個體的身心經(jīng)驗緊密聯(lián)系的，才能保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果既深入又不乏個性。

有了這樣一些基礎(chǔ)性認(rèn)知，無論“音樂教育”專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的職業(yè)對象，其課程建設(shè)和改革方向都漸趨明朗了。顯然，我們不能再延續(xù)“音樂表演類課程+音樂學(xué)理論與作曲理論課程+教育學(xué)理論課程”的簡單疊加，而應(yīng)該在現(xiàn)代教育學(xué)理念的主導(dǎo)下重新規(guī)劃“音樂教育”專業(yè)的理論與實踐課程。在筆者看來，現(xiàn)代教育學(xué)有一些重要的理念變革是可以用于指導(dǎo)“音樂教育”專業(yè)的課程教法的：一是普通教育學(xué)領(lǐng)域中由被動灌輸式教育向主動發(fā)展式教育的轉(zhuǎn)變；二是美育學(xué)領(lǐng)域中觀念美育向身體美育的轉(zhuǎn)變，或者說身心二元論美育向具身認(rèn)知論美育的轉(zhuǎn)變；三是藝術(shù)教育領(lǐng)域中單一藝術(shù)審美教育向多元文化審美教育的轉(zhuǎn)變。重要的不是單獨開設(shè)教育學(xué)理論課程來向?qū)W生講解這些新理念，而是在課程設(shè)計中真正運用這些新理念來規(guī)劃所有理論與實踐課程的各自教學(xué)方案并探索將理論與實踐相結(jié)合的可能性。

具體而言，當(dāng)前的“音樂教育”本科專業(yè)課程可以從以下幾個方面著手嘗試改進(jìn)與拓展。

其一，理論課程的多元化與實踐化。音樂史、音樂美學(xué)等音樂理論課程的內(nèi)容不妨在文化視野上更趨多元開放，多容納非歐洲體系和非主流地域的音樂傳統(tǒng)及其審美風(fēng)尚，并盡量把理論知識的講解與對音樂作品、文化現(xiàn)象的實例分析結(jié)合起來。一些源于作曲理論的課程應(yīng)淡化其理論屬性而使之成為融入實踐之中的理論教學(xué)，如和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器這些原本屬于作曲理論的內(nèi)容，不妨統(tǒng)一融入到創(chuàng)作類實踐課程中，以任務(wù)性課堂來推動學(xué)生對相關(guān)作曲理論開展主動學(xué)習(xí)、應(yīng)用性學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)，從而保障學(xué)生將來走上教學(xué)崗位后可以充分發(fā)揮其音樂創(chuàng)編以及創(chuàng)造性教學(xué)能力。普通教育學(xué)、教育心理學(xué)的課程應(yīng)更多面向音樂教育實踐，多探討音樂教育過程中所涉及的教育原理、教學(xué)理念、師生心理發(fā)展特點，乃至心理干預(yù)與療愈問題。

其二，基本樂科課程與音樂教學(xué)法課程的適度穿插與結(jié)合。初看起來，作為基本樂科的視唱練耳與樂理，和音樂教學(xué)法仿佛分屬兩個各自獨立的領(lǐng)域。視唱練耳與樂理關(guān)乎音教學(xué)生基本的音樂認(rèn)知與聽辨能力，音樂教學(xué)法則關(guān)乎音教學(xué)生將來走上工作崗位后如何程序化地開展音樂教學(xué)活動。但實際上，歐洲三大音樂教學(xué)法的高階內(nèi)容，不僅可以指導(dǎo)音教學(xué)生將來如何教，而且其本身就有助于音教學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)與成長。因而在一定程度上將體態(tài)律動教學(xué)法融入視唱練耳課程，既充分發(fā)揮了達(dá)爾克羅茲在視唱練耳方面的教學(xué)專長，也將為視唱練耳課堂帶來更多具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)效果。同樣，奧爾夫教學(xué)法和柯達(dá)伊教學(xué)法中的許多高階內(nèi)容，本就體現(xiàn)著奧爾夫和柯達(dá)伊這兩位大作曲家對基本樂理的理解，如能在一定程度上結(jié)合這兩種教學(xué)法來教授樂理課中有關(guān)節(jié)奏、節(jié)拍、音程、和弦、調(diào)式調(diào)性等內(nèi)容，既可對樂理講解起到事半功倍的效果，同時也加深了對教學(xué)法課程內(nèi)容的樂理反思。

其三，表演課程的協(xié)作化與綜合化。聲樂、鋼琴、即興伴奏以及其他器樂等音樂表演類小課，應(yīng)多注重引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)曲目的同時借助曲目開展視唱練耳練習(xí)以更好地培養(yǎng)內(nèi)心聽覺，對作品的人文內(nèi)涵給予開放式解說與研討，并適當(dāng)組織一些跨越主項方向的小組課與協(xié)作課，促使學(xué)生在小組集體活動中增進(jìn)協(xié)作意識、合作能力以及對復(fù)雜作品的多維度、綜合性理解。合唱類、舞蹈類等集體課，則可與戲劇這一藝術(shù)形式適度結(jié)合，既可以邀請精通戲劇表演學(xué)的老師來幫助學(xué)生提升塑造藝術(shù)形象時的舞臺表現(xiàn)力，還可以選用具有較強(qiáng)戲劇性的合唱或舞蹈作品，推動學(xué)生借助戲劇情境擬想的方法主動參與設(shè)計表演過程中角色的表情與動作，甚至組織學(xué)生開展基于所學(xué)合唱或舞蹈作品的即興戲劇創(chuàng)編，從而推動學(xué)生在戲劇情境中更具象地開展表演練習(xí)并加深對角色性格及其生活經(jīng)驗的體悟與認(rèn)知，全方位、綜合地促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)成長。

以上內(nèi)容只是筆者結(jié)合自身教學(xué)管理實踐就“音樂教育”專業(yè)建設(shè)與課程改革所作的一些個人思考，特別在實操上還有完善的空間。實際上，要打通既有的“音樂教育”專業(yè)課程分類，使之相互統(tǒng)合，共同實現(xiàn)對現(xiàn)代教育學(xué)新理念的深入貫徹，是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。這不僅要求“音樂教育”專業(yè)管理者轉(zhuǎn)變思維、統(tǒng)籌規(guī)劃、引領(lǐng)風(fēng)氣，更要求所有的“音樂教育”專業(yè)教師都能夠重新審視自身的知識結(jié)構(gòu)、調(diào)整自身的習(xí)慣性教學(xué)方法、向跨學(xué)科領(lǐng)域開放和拓展。只有“音樂教育”專業(yè)的教師率先實現(xiàn)了自身的終生學(xué)習(xí)和主動發(fā)展，才能營造良好的教學(xué)環(huán)境，使“音樂教育”專業(yè)的學(xué)生獲得終生學(xué)習(xí)和主動發(fā)展的榜樣、經(jīng)驗、路徑和訓(xùn)練過程；而“音樂教育”專業(yè)的學(xué)生，也就是未來各個層次、各種類型的音樂教師們，才有可能在完成學(xué)業(yè)走上工作崗位以后，讓更多更廣泛的學(xué)習(xí)者通過音樂學(xué)習(xí)獲得各方面的成長、發(fā)展與完善。要實現(xiàn)這一美育愿景，就必須從相關(guān)從業(yè)者在“音樂教育”專業(yè)建設(shè)過程中走出本體論思維開始努力。

須特別指出的是，“音樂教育”專業(yè)建設(shè)在走出本體論思維的同時，也應(yīng)防范生搬硬套普通教育理論、罔顧音樂實踐條件的教條主義和形式主義，牢記音樂教育過程中的教學(xué)理念必須與音樂藝術(shù)的特點緊密結(jié)合、相輔相成，牢記一切課程的設(shè)置、課堂教學(xué)方案的設(shè)計都是為了更好地促進(jìn)音教學(xué)子理解音樂、掌握音樂、傳播音樂文化、利用音樂藝術(shù)的特點培育下一代，而不是用于演練或炫耀某種脫離音樂藝術(shù)特點的“先進(jìn)”教育理論。本文倡導(dǎo)“音樂教育”專業(yè)建設(shè)走出本體論思維，其實就是鼓勵這個專業(yè)的建設(shè)者們走出僵化的、故步自封的思維模式，以一種“后本體論”的，換而言之更加開放、更加適應(yīng)社會變化、更加注重跨學(xué)科交叉、更加注重學(xué)習(xí)主動性的思想方式來開展音樂教育活動。至于本體論思維是否存在一定的合理性，筆者認(rèn)為，本體論思維作為一種古典哲學(xué)時代殘留下來的思維模式，其僵化的模式化思維已經(jīng)不合時宜；當(dāng)然它曾經(jīng)在音樂教育歷史上發(fā)揮了一定作用，這主要是因為它尊重既有音樂傳統(tǒng)的特點與價值并在教學(xué)過程中給予堅決落實；而今面對“后本體論”的時代大潮，我們更應(yīng)尊重音樂傳統(tǒng)的多元性、時代性，不僅要在教育過程中充分發(fā)揮音樂藝術(shù)的固有特點，還應(yīng)時時關(guān)注音樂藝術(shù)特點的更新變化及其與社會、與作為社會人的學(xué)習(xí)者之間的相互適應(yīng)性?？傊?，“音樂教育”不是要在“音樂”與“教育”之間爭個高下，而是為了更好地讓音樂發(fā)揮育人功用，更好地讓教學(xué)活動擁抱音樂，真正挖掘出音樂的時代特征與豐富內(nèi)涵奉獻(xiàn)于人類。

◎本篇責(zé)任編輯 錢芳

收稿日期： 2023-03-25

基金項目：2021年浙江省教師教育創(chuàng)新試驗區(qū)建設(shè)項目“新時代卓越音樂教育人才培養(yǎng)機(jī)制的構(gòu)建與探索”。

作者簡介： 汪洋（1976— ），男，博士，教授，浙江音樂學(xué)院副院長（浙江杭州 310000 ）。

① 本文所指的“音樂學(xué)”是指2018年教育部公布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中的“音樂學(xué)（理論）專業(yè)”范疇。

② 薩迪主編：《新格羅夫音樂與音樂家辭典》第17卷，湖南文藝出版社，2012，第488頁。

① 有學(xué)者認(rèn)為，面向不同類型更具廣義性的“音樂教育”更適于“Education by/through Music”的理念，職業(yè)性的音樂教師教育則不能完全遵循“Education by/through Music”。筆者是這么理解這個問題的：“Education by/through Music”乃是音樂教育作為一種人類文化行為的基本含義，職業(yè)性的音樂教師教育更應(yīng)該把“通過音樂培養(yǎng)人、培養(yǎng)傳承音樂文化的教育者（而非培養(yǎng)專職音樂家）”作為教育目的，然后他/她才可能在未來的音樂教師崗位上進(jìn)一步通過音樂藝術(shù)來培養(yǎng)、造就新一代社會公民——這是一種教育理念，它并不排斥作為未來音樂教師的音教學(xué)子在學(xué)習(xí)過程中探究音樂藝術(shù)的內(nèi)在奧秘。

② 康德：《答復(fù)這個問題：“什么是啟蒙運動？”》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務(wù)印書館，1990，第22頁。

③ 雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，第53～54頁。

④ 席勒：《美育書簡》，徐恒醇譯，中國文聯(lián)出版公司，1984，第108頁。

⑤ 參見［美］貝內(nèi)特·雷默：《音樂教育的哲學(xué)——推進(jìn)愿景》，熊蕾譯，人民音樂出版社，2011。

⑥ 參見［加］戴維·埃利奧特、［美］瑪麗莎·西爾弗曼：《關(guān)注音樂實踐——音樂教育哲學(xué)》，劉沛譯，中央音樂學(xué)院出版社，2018。

① 斯默提出：“作樂，即盡己所能地參與音樂表演，無論是表演、聆聽、排練、練習(xí)、為表演提供素材（即所謂作曲），還是舞蹈，都屬于這一范疇。有時，我們甚至可以將這個意思延伸到相關(guān)人員所涉及之事。”[新西蘭]克里斯托弗·斯默：《作樂：音樂表演與聆聽的社會意義》，康瑞軍、洛秦譯，廣西師范大學(xué)出版社、上海音樂學(xué)院出版社，2021，第9頁。

① 筆者在交流、學(xué)習(xí)過程中，曾遇到這樣的疑問：音樂教育領(lǐng)域的本體論思維是否僅限于“音樂”的本體論思維？音樂教育中是否還存在“教育”的本體論思維？對此，筆者的理解是：“教育”是一種人類行為，而不是人類活動的對象，因此在理論話語和理論思考中它很少會被當(dāng)作一個“本體”來對待。不過，我們在實際的音樂教育過程中確實應(yīng)該防范某些過度注重教學(xué)形式而弱化了音樂能力培養(yǎng)的做法，這就要求我們在設(shè)置、設(shè)計音樂教育專業(yè)課程時，充分考慮音樂能力培養(yǎng)與音樂教育能力培養(yǎng)之間的相互調(diào)和，時刻警醒我們的專業(yè)目標(biāo)是培養(yǎng)善于通過音樂藝術(shù)來育人的教育者，而不是造就囿于教學(xué)理念的教條主義者、形式主義者。

② 張燚：《我國高等音樂教育陷入“專業(yè)”誤區(qū)》，《南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報（音樂與表演版）》2016年第1期，第101～102頁。

① 這其實也是“音樂學(xué)（師范）”專業(yè)長期代替“音樂教育”專業(yè)存在而產(chǎn)生的歷史遺留問題。