林思克， 李榮， 陳金偉

（廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 廣東 廣州 510300）

1 現(xiàn)狀背景

教師評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在我國(guó)一直保持著高漲的改革力度和研究熱度。2020年10月中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（簡(jiǎn)稱：《方案》）［1］，要求扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教師教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，掀起了探索新型評(píng)價(jià)機(jī)制的研究浪潮。2021年6月，第二屆全國(guó)教師教育發(fā)展論壇在上海召開，參會(huì)的教育理論研究者、教育政策制定者和教育實(shí)踐者對(duì)評(píng)價(jià)理念、教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)等焦點(diǎn)領(lǐng)域進(jìn)行了深入研討，并提出了“教師評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦實(shí)效、堅(jiān)持多元評(píng)價(jià)”的主要論點(diǎn)［2］。該論點(diǎn)得到了學(xué)界的熱烈回應(yīng)和持續(xù)關(guān)注。2022年2月，教育部發(fā)布《教育部2022年工作要點(diǎn)》（簡(jiǎn)稱：《要點(diǎn)》）［3］，進(jìn)一步貫徹落實(shí)了《方案》要求?！兑c(diǎn)》強(qiáng)調(diào)，要突出“創(chuàng)新價(jià)值、能力、貢獻(xiàn)”的改革風(fēng)向，持續(xù)推進(jìn)教師考核評(píng)價(jià)改革。縱覽近三年我國(guó)教師評(píng)價(jià)改革歷程，研究成果可大抵劃分為以下三類：

一是梳理了新時(shí)代教師評(píng)價(jià)改革的研究現(xiàn)狀及政策生態(tài)，如王朝對(duì)我國(guó)高校教師評(píng)價(jià)的研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)進(jìn)行可視化分析，數(shù)據(jù)顯示“發(fā)展性評(píng)價(jià)”進(jìn)入了教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞行列，研究熱度在近3年間呈急速增長(zhǎng)趨勢(shì)［4］；郭靖在《方案》實(shí)施一年后，對(duì)我國(guó)34個(gè)省域?qū)用娼處熢u(píng)價(jià)政策文本進(jìn)行回顧，研究發(fā)現(xiàn)教育行政管理部門、評(píng)審專家委員會(huì)、學(xué)校依舊是省域?qū)用嬖u(píng)價(jià)教師的關(guān)鍵主體［5］，這一發(fā)現(xiàn)表明教師評(píng)價(jià)將進(jìn)入發(fā)展性評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)共存的融合時(shí)代。

二是研判了實(shí)施教師評(píng)價(jià)改革成效不佳的影響因素，如劉志軍對(duì)高校教師評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題、評(píng)價(jià)方法運(yùn)用、發(fā)展性評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的文獻(xiàn)梳理，分析顯示許多研究都指出發(fā)展性評(píng)價(jià)在我國(guó)改革陷入困境存在根源問(wèn)題［6］，尤其在評(píng)價(jià)主體的選擇上；張澤維則以人本主義管理理論的新視角對(duì)教師評(píng)價(jià)改革困境進(jìn)行解構(gòu)，結(jié)果表明評(píng)價(jià)主體中行政主位是高校管理中人本主義管理理論缺位的表現(xiàn)，建議構(gòu)建以學(xué)術(shù)共同體為核心的多元評(píng)價(jià)主體等［7］。

三是探索了基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念的教育綜合改革，如譚健烽采用扎根理論構(gòu)建了高校教師教學(xué)發(fā)展性評(píng)價(jià)體系［8］；周垚基于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)視域探索建設(shè)高職院校教師發(fā)展中心［9］；白勇同樣基于發(fā)展性評(píng)價(jià)理念對(duì)高職專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)提出質(zhì)量診改策略［10］。

本文通過(guò)走訪院校和梳理相關(guān)成果，發(fā)現(xiàn)在獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)共存的時(shí)代背景下，教師評(píng)價(jià)改革依舊存在以下幾個(gè)結(jié)構(gòu)矛盾：

1.1 主導(dǎo)失衡：頂層價(jià)值結(jié)構(gòu)撕裂

學(xué)術(shù)主體是高?；顒?dòng)的主要群體，他們期望管理層為其營(yíng)造一個(gè)單純和自由的學(xué)術(shù)生態(tài)，并以此愿景作為管理層是否履行公共服務(wù)職能的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。而行政主體迫于我國(guó)項(xiàng)目化治理模式的外部壓力，寄望于學(xué)術(shù)主體能定向產(chǎn)出滿足外部考核要求的業(yè)績(jī)成果。顯然，評(píng)價(jià)主客體之間存在主導(dǎo)價(jià)值失位的撕裂現(xiàn)狀。許多學(xué)者對(duì)教師評(píng)價(jià)改革存在的問(wèn)題進(jìn)行歸因分析，并得出了“多元主體之一的行政主體過(guò)度主導(dǎo)，影響評(píng)價(jià)效果”的關(guān)鍵結(jié)論，但遺憾的是給予的對(duì)策并不能化解主客體的價(jià)值沖突。

1.2 調(diào)適失靈：中層調(diào)適結(jié)構(gòu)錯(cuò)位

目前大多研究較少嵌入到特定情景中（國(guó)情和政策生態(tài)）開展，且具有以發(fā)展性評(píng)價(jià)全面替代獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的研究?jī)A向，研究成果缺乏現(xiàn)實(shí)意義，高校在構(gòu)建教師評(píng)價(jià)體系時(shí)，由于缺乏建立具有獨(dú)立價(jià)值內(nèi)核的評(píng)價(jià)機(jī)理作為前置支撐，導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)體系出現(xiàn)短期利益與長(zhǎng)期價(jià)值兼容失調(diào)。因此當(dāng)教師改革概念的模糊性和溫和性通過(guò)績(jī)效路徑輸入考核體系后，反而為激勵(lì)和分配帶來(lái)陷入“平均困境”的風(fēng)險(xiǎn)。不僅如此，部分高校在進(jìn)行績(jī)效結(jié)果應(yīng)用時(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)業(yè)績(jī)成果，直接將績(jī)效考核結(jié)果與當(dāng)年的績(jī)效分配掛鉤，忽視了教師的發(fā)展周期。在短期利益的驅(qū)使下，部分教師逐漸缺失穩(wěn)定的成長(zhǎng)環(huán)境和學(xué)術(shù)追求，與學(xué)校制定的遠(yuǎn)景戰(zhàn)略漸行漸遠(yuǎn)。

1.3 評(píng)價(jià)失偏：底層功能結(jié)構(gòu)沖突

目前政府層面并未就教師評(píng)價(jià)改革形成統(tǒng)一和清晰的指引，同時(shí)各學(xué)?；谕獠繂?wèn)責(zé)和內(nèi)部要求的雙重壓力，迫切需要開展基于多元評(píng)價(jià)框架下的教師績(jī)效改革。以本文調(diào)研的其中一所高職院校為例，為促進(jìn)教師發(fā)展百花齊放，該校構(gòu)建了多維的教師績(jī)效考核指標(biāo)體系，設(shè)立了八大類教科研考核指標(biāo)共計(jì)89條。雖然績(jī)效考核指標(biāo)體系基本覆蓋了教師發(fā)展的各類領(lǐng)域，但卻忽視構(gòu)建評(píng)價(jià)績(jī)效考核結(jié)果應(yīng)用性和影響力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，導(dǎo)致單一維度核心績(jī)效與多維度疊加績(jī)效之間形成了價(jià)值對(duì)沖，因此出現(xiàn)了“拿到核心業(yè)績(jī)的教師所獲績(jī)效，或與在各個(gè)維度‘搭便車’的教師所獲績(jī)效持平”的不合理現(xiàn)象。

2 對(duì)策研究

2.1 “育人導(dǎo)向”是修復(fù)價(jià)值結(jié)構(gòu)的底層基石

學(xué)界已有的研究成果均籠統(tǒng)地指出要將學(xué)術(shù)主體與行政主體的需求進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，但遺憾的是并未指出兩者邏輯自洽的落腳點(diǎn)。學(xué)術(shù)主體以目標(biāo)為導(dǎo)向，將“學(xué)術(shù)發(fā)展”視為理想價(jià)值，而行政主體以結(jié)果為導(dǎo)向，首要職能傾向于“回應(yīng)外部問(wèn)責(zé)”［11］。目標(biāo)導(dǎo)向重過(guò)程輕結(jié)果，結(jié)果導(dǎo)向則與其相反，兩種不同的評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)е略u(píng)價(jià)主客體產(chǎn)生價(jià)值分歧，因此學(xué)術(shù)主體與行政主體的需求結(jié)合，關(guān)鍵在于目標(biāo)導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向的融合統(tǒng)一，形成以清晰目標(biāo)衡量自身發(fā)展，以結(jié)果效用修正自身行為的驅(qū)動(dòng)邏輯，倡導(dǎo)采用“鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)展成果轉(zhuǎn)化為育人成果和社會(huì)服務(wù)成果”的效果導(dǎo)向主導(dǎo)高校教師評(píng)價(jià)改革。效果導(dǎo)向以發(fā)展為主體意識(shí)、以育人為基本脈絡(luò)、以效用為可視觀測(cè)，是學(xué)術(shù)主體與行政主體的公共價(jià)值錨點(diǎn)、教師評(píng)價(jià)改革的切入點(diǎn)和教師科學(xué)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，契合新時(shí)代教師評(píng)價(jià)堅(jiān)持多元評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的內(nèi)核要求。

2.2 “環(huán)節(jié)獨(dú)立”是矯正調(diào)適結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵要義

成果應(yīng)用和影響評(píng)價(jià)的“獨(dú)立”要義，指的是將績(jī)效管理的評(píng)議環(huán)節(jié)從考核環(huán)節(jié)中獨(dú)立出來(lái)，實(shí)現(xiàn)“考核”與“評(píng)價(jià)”分離。目前許多高校直接以績(jī)效考核結(jié)果代替績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果，且績(jī)效考核結(jié)果與當(dāng)年的績(jī)效分配直接掛鉤，滋長(zhǎng)了部分教師的功利心理。因此急需對(duì)教師的績(jī)效考核結(jié)果進(jìn)行獨(dú)立評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)周期延伸至3年，同時(shí)選取3年期和1年期結(jié)果形成長(zhǎng)期的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和短期的靜態(tài)評(píng)價(jià)，引導(dǎo)教師將注意力重返知識(shí)傳授和人才培養(yǎng)的育人領(lǐng)域，履行教書育人的本職工作。

2.3 “理質(zhì)一體”是重塑功能結(jié)構(gòu)的技術(shù)要求

立德樹人是教育的根本任務(wù)，教書育人是教師的客觀要求。因此學(xué)校應(yīng)把教書育人作為教師評(píng)價(jià)的核心內(nèi)容，不斷提升廣大教師的育人意識(shí)、育人能力、育人水平、育人效果，激勵(lì)引導(dǎo)廣大教師落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。但實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分高校的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)依舊以“工作量和工作成果”作為主流的評(píng)價(jià)維度，聚焦標(biāo)志性成果的考核，忽視了過(guò)程評(píng)價(jià)和師德師風(fēng)評(píng)價(jià)。因此要以全方位育人的客觀視角重構(gòu)評(píng)價(jià)維度，既要重視前期積累，又要兼顧后期產(chǎn)出，既要考察教師專業(yè)水準(zhǔn)，同時(shí)還要引導(dǎo)教師塑造得體言行。總體而言，教師評(píng)價(jià)體系要以客觀事實(shí)為構(gòu)建準(zhǔn)繩，教師評(píng)價(jià)體系要體現(xiàn)質(zhì)性與理性混合評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)內(nèi)容要契合“三全育人”的育人格局。

3 體系構(gòu)建

基于上述分析，本文以數(shù)量與質(zhì)量為切口，以聚焦關(guān)鍵環(huán)節(jié)發(fā)力、兼顧長(zhǎng)效公平為理念，以標(biāo)桿管理為視域，構(gòu)建基于發(fā)展因子的高校教師評(píng)價(jià)體系，著力解決高校教師評(píng)價(jià)體系主導(dǎo)失衡、調(diào)適失靈與評(píng)價(jià)失偏的現(xiàn)狀。

3.1 高校教師評(píng)價(jià)體系三維模型

首先，教師評(píng)價(jià)若想在效率與公平的對(duì)抗中取得平衡，應(yīng)以“客觀事實(shí)”為準(zhǔn)繩，堅(jiān)持從數(shù)量和質(zhì)量的維度評(píng)價(jià)教師業(yè)績(jī)。其次，教師評(píng)價(jià)想在數(shù)量與質(zhì)量的權(quán)衡中獲得科學(xué)評(píng)價(jià)的全局最優(yōu)解，則需以全新視角審視和構(gòu)建教師評(píng)價(jià)體系的模型框架。因此，本文基于數(shù)量與質(zhì)量的客觀評(píng)價(jià)維度，構(gòu)建高校教師評(píng)價(jià)體系的三維模型（簡(jiǎn)稱：三維模型）。三維模型從空間結(jié)構(gòu)上可確保各維度評(píng)價(jià)的獨(dú)立性，同時(shí)采用面積要素表征評(píng)價(jià)結(jié)果，既不影響各維度的獨(dú)立評(píng)價(jià)，還能消除數(shù)據(jù)失真的弊端，最終促使評(píng)價(jià)模型具備低耦合、高內(nèi)聚特性，具體如圖1所示。

圖1 高校教師評(píng)價(jià)體系三維模型

3.2 發(fā)展因子

教師評(píng)價(jià)不能秉承“以績(jī)效分?jǐn)?shù)為度量”的粗放原則進(jìn)行無(wú)差異評(píng)價(jià)，應(yīng)創(chuàng)新反映教師行為價(jià)值的表征載體。因此本文提出在三維模型中構(gòu)建一種具備甄別“主動(dòng)作為”核心績(jī)效與“搭便車行為”邊緣績(jī)效的發(fā)展因子，厘清行為參與人員與行為產(chǎn)出的相關(guān)性。發(fā)展因子由數(shù)量因子與質(zhì)量因子構(gòu)成，聚焦打破“弱績(jī)點(diǎn)堆積”與“強(qiáng)績(jī)點(diǎn)支撐”混為一談的現(xiàn)實(shí)弊端，重構(gòu)“效率與公平”的價(jià)值天平。發(fā)展因子由數(shù)量因子與質(zhì)量因子構(gòu)成，在三維模型中采用面積S進(jìn)行表征，見(jiàn)公式（1）：

3.2.1 數(shù)量因子

基于自然對(duì)數(shù)算法構(gòu)建數(shù)量因子，對(duì)績(jī)效考核結(jié)果進(jìn)行特定核算，具備技術(shù)意義與建構(gòu)意義，一是技術(shù)上實(shí)現(xiàn)了非線性歸一，壓縮了數(shù)據(jù)樣本的值域，同時(shí)又保持?jǐn)?shù)據(jù)的相對(duì)關(guān)系，削弱了不同量程給數(shù)據(jù)帶來(lái)的影響，降低了模型的異方差；二是建構(gòu)上利用對(duì)數(shù)函數(shù)的曲線特性，減少權(quán)重賦值不平衡帶來(lái)的“極值”失真，同時(shí)中前段高增長(zhǎng)的曲線特性符合績(jī)效激勵(lì)導(dǎo)向，高位收斂發(fā)展的曲線特性體現(xiàn)了“自然個(gè)體存在能力閾值”的現(xiàn)實(shí)邏輯，具備現(xiàn)實(shí)意義。數(shù)量因子的最終公式為公式（2）：

3.2.2 質(zhì)量因子

（1）質(zhì)量因子的機(jī)理分析

本文以標(biāo)桿管理為理論框架，以優(yōu)劣解距離法（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution，簡(jiǎn)稱：TOPSIS）為技術(shù)框架，創(chuàng)新構(gòu)建質(zhì)量因子。

標(biāo)桿管理作為全球最受歡迎的管理工具之一，提倡參與者通過(guò)與某領(lǐng)域的最佳學(xué)習(xí)對(duì)象相比較，從而促進(jìn)自身發(fā)展，該理念旨在促進(jìn)迭代發(fā)展，與幫助教師自身發(fā)展的新時(shí)代教師評(píng)價(jià)內(nèi)核不謀而合。標(biāo)桿管理在教師實(shí)際評(píng)價(jià)實(shí)踐中，能自動(dòng)篩選出教師群體中表現(xiàn)突出的教師代表作為標(biāo)桿樣本，由于標(biāo)桿樣本在現(xiàn)實(shí)生活中具有較高的認(rèn)可度，因此以他們作為教師評(píng)價(jià)分層分類的評(píng)價(jià)基準(zhǔn)，評(píng)價(jià)結(jié)果具有較強(qiáng)的公信力，所以基于標(biāo)桿管理視域構(gòu)建質(zhì)量因子，是教師評(píng)價(jià)模型獲得高度普適性的應(yīng)然選擇。

而TOPSIS法作為一種常用的利用原始數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的方法，在理念上與標(biāo)桿管理具有異曲同工之妙，兩者均以卓越的同類目標(biāo)作為學(xué)習(xí)的對(duì)象。標(biāo)桿管理強(qiáng)調(diào)通過(guò)持續(xù)改善來(lái)強(qiáng)化本身的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，TOPSIS法則為標(biāo)桿管理實(shí)現(xiàn)提供參與者行為修正的數(shù)理依據(jù)，其基本原理是通過(guò)計(jì)算出群體樣本的最優(yōu)解和最劣解，進(jìn)而計(jì)算出評(píng)價(jià)對(duì)象與最優(yōu)解、最劣解的距離，并以距離作為直觀、客觀的評(píng)價(jià)依據(jù)［12］。評(píng)價(jià)對(duì)象最靠近最優(yōu)解則為最佳指標(biāo)，反之為最劣解。在教師評(píng)價(jià)中，教師業(yè)務(wù)水平適合取最優(yōu)值的正向評(píng)價(jià)作為基準(zhǔn)，在師風(fēng)品行上適合取最劣解的反向評(píng)價(jià)作為基準(zhǔn)?？梢?jiàn)，TOPSIS法的評(píng)價(jià)機(jī)理完全適配標(biāo)桿管理的評(píng)價(jià)過(guò)程，因此采用TOPSIS法計(jì)算質(zhì)量因子具備分析統(tǒng)計(jì)的學(xué)理支撐。

（2）質(zhì)量因子的結(jié)構(gòu)分析

質(zhì)量因子是發(fā)展因子的重要組成之一，也是后期決策者實(shí)施管理新策和資源配置的關(guān)鍵依據(jù)之一。以效果導(dǎo)向?yàn)閮r(jià)值主位，質(zhì)量因子形態(tài)應(yīng)堅(jiān)持多元結(jié)構(gòu)，一是多元結(jié)構(gòu)滿足“鼓勵(lì)教師分類發(fā)展”及“對(duì)教師分層分類評(píng)價(jià)”的未來(lái)倡導(dǎo)；二是多元結(jié)構(gòu)滿足學(xué)校多領(lǐng)域發(fā)展的需求；三是多元結(jié)構(gòu)能降低現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性對(duì)評(píng)價(jià)客觀性的影響；四是多元結(jié)構(gòu)可突出教育的“經(jīng)濟(jì)屬性”，賦予評(píng)價(jià)結(jié)果現(xiàn)實(shí)意義。

（3）質(zhì)量因子的成分分析

為突出反映教育的“經(jīng)濟(jì)屬性”，質(zhì)量因子需在一個(gè)完整評(píng)價(jià)周期中覆蓋評(píng)價(jià)規(guī)模、影響、轉(zhuǎn)化、質(zhì)量、成本、損失等六項(xiàng)指標(biāo)。這六項(xiàng)指標(biāo)較之以往的評(píng)價(jià)指標(biāo)，加入了成果應(yīng)用考量、開發(fā)成本考量及覆蓋面考量，不僅對(duì)教師身份匹配、能力匹配、業(yè)績(jī)匹配和發(fā)展匹配提出了現(xiàn)實(shí)要求，而且還體現(xiàn)了國(guó)家“鼓勵(lì)深耕專項(xiàng)、重視成果轉(zhuǎn)化”的指導(dǎo)意見(jiàn)，豐富了質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。同時(shí)基于標(biāo)桿管理視域設(shè)置了數(shù)據(jù)的理想樣本，確保了質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的合理性，也突出了質(zhì)量評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性，如表1與表2所示。

表1 質(zhì)量因子成分分析表

表2 成果應(yīng)用關(guān)聯(lián)度

（4）構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

質(zhì)量因子作為表征效果導(dǎo)向的創(chuàng)新載體，要求其評(píng)價(jià)基準(zhǔn)應(yīng)突出育人成效和社會(huì)服務(wù)成效，因此需基于“立德樹人和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的教育本質(zhì)構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)。質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)要對(duì)標(biāo)孵化、發(fā)展、成熟、應(yīng)用四個(gè)階段，覆蓋人才培育和社會(huì)服務(wù)的全生命周期，級(jí)別則需在界定上取得突破，開設(shè)院級(jí)、校級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)、行業(yè)級(jí)、自定義級(jí)（針對(duì)特色成果），構(gòu)建方法要集質(zhì)性與理性的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)感性個(gè)體和理性工具的共融價(jià)值。

除此之外，質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)還需遵循以下兩個(gè)內(nèi)核要求，一是質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)具有可轉(zhuǎn)化可應(yīng)用的內(nèi)部路徑，如技能比賽成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，橫向技術(shù)服務(wù)可轉(zhuǎn)化為師生科研項(xiàng)目或發(fā)明專利，科研項(xiàng)目可帶動(dòng)學(xué)生科研、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，校企深度合作推動(dòng)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等等；二是要打破“質(zhì)量評(píng)價(jià)便是成果評(píng)價(jià)”的固有思維，構(gòu)建具有強(qiáng)因果關(guān)系支撐的過(guò)程評(píng)價(jià)指標(biāo)。質(zhì)量因子作為質(zhì)量評(píng)價(jià)的創(chuàng)新載體，并不是簡(jiǎn)單反映教師們具體的過(guò)程動(dòng)作，而是要對(duì)教師進(jìn)行總體判斷和定性，如教學(xué)態(tài)度可通過(guò)三方評(píng)價(jià)結(jié)果體現(xiàn)，專業(yè)態(tài)度可通過(guò)評(píng)價(jià)專業(yè)實(shí)踐成果和承擔(dān)專業(yè)專項(xiàng)建設(shè)工作量的體現(xiàn)，個(gè)人品德可通過(guò)榮獲專項(xiàng)管理榮譽(yù)體現(xiàn)等等。本文通過(guò)文獻(xiàn)研究、實(shí)地走訪調(diào)研及組織領(lǐng)域內(nèi)專家訪談等多種渠道最終確定了質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)，具體見(jiàn)表3—表6。

表3 教學(xué)成效評(píng)價(jià)指標(biāo)

表4 科研成效評(píng)價(jià)指標(biāo)

表5 社會(huì)服務(wù)成效評(píng)價(jià)指標(biāo)

表6 過(guò)程評(píng)價(jià)指標(biāo)

4 試點(diǎn)應(yīng)用

廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院某二級(jí)學(xué)院自2020年開始至今已累計(jì)完成3輪績(jī)效考核。本研究根據(jù)教學(xué)型教師和科研型教師的典型產(chǎn)出，對(duì)該學(xué)院2019年、2020年、2021年的績(jī)點(diǎn)分布進(jìn)行聚類統(tǒng)計(jì)，同時(shí)組織學(xué)院教師自行上報(bào)年度業(yè)績(jī)代表作做績(jī)點(diǎn)-業(yè)績(jī)匹配度研判，發(fā)現(xiàn)學(xué)院教師業(yè)績(jī)情況整體呈現(xiàn)以下幾種類型：一是業(yè)績(jī)類型較多，但年度業(yè)績(jī)代表作缺乏含金量；二是業(yè)績(jī)數(shù)量不多，但有省級(jí)以上標(biāo)志性成果支撐；三是個(gè)人業(yè)績(jī)成果多，但成果關(guān)聯(lián)度和轉(zhuǎn)化度不高。

因此本研究在試點(diǎn)應(yīng)用階段，根據(jù)三種教師業(yè)績(jī)獲取類型選取了該學(xué)院12位教師的2021年績(jī)效考核結(jié)果作為評(píng)價(jià)案例，對(duì)教師評(píng)價(jià)模型進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。

4.1 質(zhì)量評(píng)價(jià)

根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度為質(zhì)量指標(biāo)賦權(quán)，同時(shí)選取了典型樣本和對(duì)比樣本，按照既定模型計(jì)算出質(zhì)量因子，表7為評(píng)價(jià)維度的關(guān)聯(lián)性賦權(quán)、表8為評(píng)價(jià)樣本的整體情況，表9為最終的評(píng)價(jià)結(jié)果。

表7 質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)賦權(quán)

表8 質(zhì)量評(píng)價(jià)樣本

表9 質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果

4.2 數(shù)量評(píng)價(jià)

數(shù)量評(píng)價(jià)的原始數(shù)據(jù)采用績(jī)效考核數(shù)據(jù)，主要原因是各大高校的績(jī)效考核指標(biāo)經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐和反復(fù)修訂后，無(wú)論是種類還是賦值均已趨近成熟。作為衡量教師多元發(fā)展的數(shù)量評(píng)價(jià)，完全可以將績(jī)效考核數(shù)據(jù)作為原始數(shù)據(jù)做進(jìn)一步的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果見(jiàn)表10。

表10 數(shù)量評(píng)價(jià)結(jié)果

4.3 計(jì)算發(fā)展因子及排名

根據(jù)教師評(píng)價(jià)體系三維模型，計(jì)算發(fā)展因子并進(jìn)行樣本的新舊排名對(duì)比，結(jié)果見(jiàn)表11。

表11 發(fā)展因子結(jié)果及排名

5 結(jié)果和討論

樣本11與樣本3、樣本5的對(duì)比測(cè)試結(jié)果表明，模型具備了區(qū)分強(qiáng)弱績(jī)點(diǎn)的評(píng)價(jià)功能，“弱績(jī)點(diǎn)堆積”和“強(qiáng)績(jī)點(diǎn)支撐”的混沌局面將得到有效厘清；樣本1與樣本10以及樣本7與樣本12的對(duì)比測(cè)試結(jié)果表明，該體系模型具有高效的政策傳導(dǎo)性，不僅能夠?qū)處煱l(fā)展提供更加明確的指導(dǎo)方向，同時(shí)還將更加有效地規(guī)范教師行為，彰顯了“重應(yīng)用轉(zhuǎn)化和強(qiáng)師德師風(fēng)”的評(píng)價(jià)價(jià)值。

總體而言，基于發(fā)展因子構(gòu)建的教師評(píng)價(jià)體系達(dá)到了基本預(yù)期，實(shí)現(xiàn)了共識(shí)主位、結(jié)構(gòu)優(yōu)化與功能糾偏的構(gòu)建初衷。體系立足于目前高校教師評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)情景，積極地回應(yīng)了《方案》與《要點(diǎn)》的教師評(píng)價(jià)改革要求，打造了“聚焦關(guān)鍵發(fā)力、兼顧長(zhǎng)效公平”的教師評(píng)價(jià)新局面，具有推廣應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)意義。下一階段，教師評(píng)價(jià)體系模型將進(jìn)一步優(yōu)化教師評(píng)價(jià)機(jī)理和探索發(fā)展因子的科學(xué)應(yīng)用，同時(shí)開發(fā)教師評(píng)價(jià)體系的教師增值評(píng)價(jià)功能，為構(gòu)建一個(gè)具有內(nèi)在張力和自適應(yīng)能力的教師評(píng)價(jià)體系、推動(dòng)現(xiàn)代大學(xué)治理體系現(xiàn)代化建設(shè)提供理論支撐和工具支持。