劉雄英, 呂狂飚

(1. 紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院,紹興 312000;2.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院,杭州 311121)

在當(dāng)下師生關(guān)系研究中,權(quán)力成了一個(gè)難以跳脫的視角[1],以權(quán)力視角反思[2]、重構(gòu)[3]師生關(guān)系是相關(guān)研究的重要向度[4]。然而,或許出于對(duì)師生關(guān)系作為一種知識(shí)傳授關(guān)系的偏執(zhí),已有研究在審理師生關(guān)系時(shí),多從權(quán)力-知識(shí)的維度切入,而忽視權(quán)力的另一維度,即空間的維度。由此,對(duì)師生關(guān)系的重構(gòu)演變?yōu)楠M隘的師生話語(yǔ)權(quán)的重新分配[5],以為“解構(gòu)教師知識(shí)權(quán)威,賦予學(xué)生話語(yǔ)權(quán)力”[6],就能實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。但通過節(jié)制教師權(quán)力[7]或消解教師知識(shí)權(quán)力中心[8],并不能實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的真正變革。因?yàn)榭臻g維度的缺席,恰如列斐伏爾所說,“如果未曾生產(chǎn)一個(gè)合適空間,‘改變生活,改變社會(huì)’等都是空話”[9]。同樣,如果未能重塑師生的教育空間,那么師生關(guān)系的變革也將是空話?；诖?本文以權(quán)力-空間為視角,審理師生關(guān)系的旨?xì)w、運(yùn)作及其現(xiàn)實(shí)樣態(tài);并以“權(quán)力”之為“引導(dǎo)”的本有意涵,重構(gòu)師生關(guān)系及其空間樣態(tài)。

一、形塑與生產(chǎn):師生權(quán)力-空間關(guān)系的旨?xì)w及其運(yùn)作

自教育社會(huì)學(xué)將空間維度引介至教育研究[10],并用權(quán)力這一視角審理師生互動(dòng)及其關(guān)系[11],人們就已經(jīng)意識(shí)到教育空間不是空洞、無(wú)意義的活動(dòng)場(chǎng)所,而是社會(huì)權(quán)力關(guān)系的一種。由此,教育中的權(quán)力-空間視角得以開啟。但以權(quán)力-空間視角觀照師生關(guān)系,并不是簡(jiǎn)單展現(xiàn)師生空間關(guān)系的權(quán)力屬性,而是要表明師生關(guān)系何以能被理解為一種權(quán)力關(guān)系,并且它們的運(yùn)作在根本上依托于空間。

(一)主體的形塑:作為權(quán)力關(guān)系的師生關(guān)系的旨?xì)w

師生關(guān)系之所以能被理解為一種權(quán)力關(guān)系,是因?yàn)閮烧哂兄餐闹細(xì)w,即人作為主體的形塑。正如?？略诳偨Y(jié)其權(quán)力研究的主題時(shí)所說,權(quán)力總的主題并不是權(quán)力自身,而是“主體”,或者更準(zhǔn)確地說是“人作為主體的塑造”[12]107-108。權(quán)力并不是對(duì)個(gè)體的主體性的抹滅,而是將人塑造成主體的一種模式。它關(guān)注人的生存狀況和存在意義,關(guān)心人的自我意識(shí)和精神,并通過其自身的運(yùn)作安置人的身體,形塑處于權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的人,最終將他們塑造成主體,即具有某種特定的身體圖式、精神樣貌和存在方式的人。而這樣一個(gè)將人形塑成主體的過程也是一個(gè)教育的過程。因此,在教育同樣作為一個(gè)將人形塑成主體的過程的意義上,教育屬于權(quán)力的范疇,它是一種權(quán)力運(yùn)作的模式。相應(yīng)的,教育場(chǎng)域中的各種關(guān)系,特別是師生關(guān)系,也就是權(quán)力關(guān)系。它們既是作為一種權(quán)力運(yùn)作模式的教育的結(jié)果,也是這種權(quán)力運(yùn)作模式本身。進(jìn)而,師生關(guān)系以對(duì)處于這一權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的師生之為主體的塑造為旨?xì)w。

在教育作為一種將人形塑成主體的權(quán)力模式的意義上,師生關(guān)系成型、互動(dòng)的過程是權(quán)力施展、運(yùn)作的過程,是處于這一權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中的師生被形塑成為主體的過程。在這一過程中,權(quán)力不再是自上而下的權(quán)威,不再是以某個(gè)群體或個(gè)體為中心的特權(quán),不再是一方對(duì)另一方單方面地限制、施壓或發(fā)號(hào)施令,而是呈現(xiàn)為一張交錯(cuò)的關(guān)系網(wǎng)。它“作為流動(dòng)的東西,從未確定位置,也從不在某些人手中,不像財(cái)產(chǎn)那樣能被某些特定的個(gè)體據(jù)為己有”[13]。無(wú)論教師還是學(xué)生,他們都不是權(quán)力的擁有者,而是作為權(quán)力這張交錯(cuò)的關(guān)系網(wǎng)中的各個(gè)節(jié)點(diǎn),與這張關(guān)系網(wǎng)中的其他節(jié)點(diǎn)關(guān)聯(lián),并在不同的節(jié)點(diǎn)之間流動(dòng),共同維持這張權(quán)力關(guān)系網(wǎng)的運(yùn)作。同時(shí),師生也是權(quán)力這張關(guān)系網(wǎng)共同作用的對(duì)象。他們一方面作為節(jié)點(diǎn)維持著權(quán)力關(guān)系網(wǎng)的運(yùn)作,另一方面也共同被這張關(guān)系網(wǎng)塑造。因此,權(quán)力視角下的師生關(guān)系并不能簡(jiǎn)單地理解為教師對(duì)學(xué)生單向度的約束、控制和塑造。教師同學(xué)生一樣,都身處權(quán)力關(guān)系網(wǎng)之中,維持權(quán)力的運(yùn)作,同時(shí)也被權(quán)力形塑。

(二)空間的生產(chǎn):作為權(quán)力關(guān)系的師生關(guān)系的載體

作為權(quán)力關(guān)系的師生關(guān)系的成形、維持和運(yùn)轉(zhuǎn),除了需要師生的共同參與,還需要特定的教育空間作為載體。一方面,師生必然是在特定的教育空間內(nèi)開展活動(dòng),而不可能在真空中進(jìn)行[14];另一方面,“空間也是權(quán)力、知識(shí)等話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的權(quán)力關(guān)系的關(guān)鍵”[15]。教育空間之于師生關(guān)系的意義并不只在于前者為后者提供了一個(gè)物質(zhì)性的場(chǎng)所,更在于教育空間本身就是師生關(guān)系的有力寫照,它是師生“作為主體性存在的策略和場(chǎng)所”[16]。

在教育空間中,主要存在三種關(guān)系:“一是物與物的關(guān)系,二是人與人的關(guān)系”[17],三是人與物的關(guān)系。這三種關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)不是前者決定后者的單向度關(guān)系,而是相互映射、影響和生產(chǎn)的辯證關(guān)系。教育空間中物與物之間的關(guān)系會(huì)規(guī)制人與人的關(guān)系;反過來,人與人之間的關(guān)系也能重塑物與物之間的關(guān)系,并且相應(yīng)地改變?nèi)伺c物之間的關(guān)系。在此,人與物的關(guān)系主要不是指人對(duì)物的占有和使用,而是指人對(duì)物的體驗(yàn)以及在此基礎(chǔ)上建立的身份認(rèn)同和情感歸屬。所以,人與物的關(guān)系的改變同樣能改造教育空間中物與物以及人與人之間的關(guān)系。如果人們單向度地認(rèn)為,教育空間中物與物的關(guān)系規(guī)定了人與人的關(guān)系,那么這種認(rèn)識(shí)就依舊把教育空間看成了僵死的、不可改變的空間,而沒有意識(shí)到教育空間同樣是作為一種“產(chǎn)物”存在,它能被居于其中的師生所改造和生產(chǎn)。正如列斐伏爾所說:“空間看起來好似均質(zhì)的,看來其純粹的形式好似完全客觀的,然而一旦我們探知它,它其實(shí)是一個(gè)社會(huì)產(chǎn)物。”[18]教育空間也是如此。它規(guī)制各種關(guān)系、將居于其中的師生形塑成主體的同時(shí),維持著自身的生產(chǎn)和運(yùn)作,而居于其中的師生及其關(guān)系的變更也生產(chǎn)著與新關(guān)系相匹配的教育空間。由此,師生所處的教育空間既是師生關(guān)系的表征、映射,也是師生關(guān)系的產(chǎn)物。作為前者,教育空間規(guī)制師生關(guān)系并進(jìn)一步將師生形塑成主體;而作為后者,教育空間則被師生關(guān)系生產(chǎn)和改造。

(三)身體的安置:師生權(quán)力-空間關(guān)系的運(yùn)作

在作為師生關(guān)系的表征和產(chǎn)物的意義上,教育空間充斥著權(quán)力關(guān)系,它是形塑師生主體性的場(chǎng)所。從師生的身體開始,教育空間以其特有的權(quán)力運(yùn)作方式,實(shí)現(xiàn)師生的主體性變革。通過諸如空間上的區(qū)隔和流動(dòng)、位置和符號(hào)、邊緣和核心、立場(chǎng)和領(lǐng)地、前臺(tái)和臺(tái)后等創(chuàng)造和阻斷關(guān)聯(lián)的方式,教育空間將自身變成一個(gè)權(quán)力關(guān)系的場(chǎng)域,在其中安置師生的身體,影響和規(guī)范師生的行動(dòng),使其各自養(yǎng)成一定的傾向、慣習(xí)和身體圖式,最終成為教育所試圖形塑的主體。之所以要從師生的身體開始,不是因?yàn)閹熒纳眢w同教育空間中的其他物件一樣都是具象的,而是因?yàn)閹熒纳眢w在空間中首先是以一種前意識(shí)的方式存在,它們有著一種前意識(shí)的感知與知曉能力。處于教育空間中的師生的身體,不是任由教育空間擺弄的無(wú)意義的軀殼,而是有某種特定的意義結(jié)構(gòu)。這一意義結(jié)構(gòu)不被作為個(gè)體的師生所意識(shí)到,所以是前意識(shí)的,但又與其所處特定教育空間的結(jié)構(gòu)有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。所以,師生的身體所擁有的是關(guān)于其所處教育空間的前意識(shí)的系統(tǒng)知識(shí),它們能領(lǐng)會(huì)其所處教育空間的意義,并將這種意義轉(zhuǎn)換為自己的身體圖式,而身體在其中的流轉(zhuǎn)和行動(dòng)則展開和維持著這個(gè)空間的意義。因此,當(dāng)處于教育空間中的師生的身體形成某些特定的傾向、慣習(xí)和身體圖式時(shí),這些傾向、慣習(xí)和身體圖式就構(gòu)成了師生在其中的主體性實(shí)踐,乃至他們?cè)谏钍澜缰械拇嬖诜绞?因?yàn)樯眢w圖式所表示的正是他們“在世界上存在的方式”[19]。

如果說教育空間對(duì)師生作為主體的形塑主要依靠前意識(shí)的身體圖式,那么師生的教育空間意識(shí)的覺醒,就意味著教育空間改造和重新生產(chǎn)的可能性。一方面,當(dāng)師生進(jìn)入教育空間,師生及其關(guān)系就在教育空間的安排下發(fā)生了變化;另一方面,教育空間也將在師生有意識(shí)的作用下被規(guī)劃、經(jīng)營(yíng)、安排、強(qiáng)化、弱化、擱置等,使之成為可以調(diào)整、伸縮、軟化,甚至重新生產(chǎn)的空間。在整體上,教育空間的改造不是單純的物質(zhì)性層面空間的重新規(guī)劃,更深層體現(xiàn)的乃是空間背后所承載的種種權(quán)力關(guān)系和教育理念的變更。正像?？滤f,空間一方面是現(xiàn)實(shí)的,它支配各種建筑物、器物的配置;另一方面空間也是理念的,它突出地體現(xiàn)了對(duì)關(guān)于特征描述、評(píng)價(jià)和等級(jí)制度的安排[20]167,后者也即是對(duì)權(quán)力關(guān)系的安排。所以,不同教育空間的安排映射著不同的教育理念和權(quán)力關(guān)系。相應(yīng)地,教育空間的改造乃至重新生產(chǎn)也就需要師生具有整全的教育空間意識(shí),以一種“物質(zhì)實(shí)體-權(quán)力關(guān)系-精神理念”的三維意識(shí),解碼作為實(shí)體的教育空間所承載的權(quán)力關(guān)系和精神理念,并基于新的權(quán)力關(guān)系和精神理念重新謀劃和生產(chǎn)教育空間[21]。

二、規(guī)訓(xùn)與反制:師生權(quán)力-空間關(guān)系的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

作為權(quán)力關(guān)系的師生關(guān)系是一種將師生形塑成主體的模式,以教育空間為載體。教育空間既形塑居于其中的師生之為主體的形象、關(guān)系和生存方式,也被居于其中的師生所改造和生產(chǎn)。由此,當(dāng)現(xiàn)實(shí)中的教育空間及其運(yùn)作呈現(xiàn)出規(guī)訓(xùn)與反制的形態(tài),師生也將處于一種對(duì)抗的關(guān)系之中。

(一)規(guī)訓(xùn):教師的權(quán)力-空間運(yùn)作

1．權(quán)力-空間的設(shè)計(jì):公開私隱

在學(xué)校教育中,教室空間是教育空間的典型代表,是教師施展其規(guī)訓(xùn)的主要場(chǎng)所。作為制度化教育的產(chǎn)物,現(xiàn)代化的教室是一種復(fù)制工業(yè)生產(chǎn)車間的空間產(chǎn)品,凸顯了空間的高效生產(chǎn)和監(jiān)管功能[22]。在實(shí)施規(guī)訓(xùn)的過程中,教師逐漸將教室設(shè)計(jì)改造成一個(gè)既有利于學(xué)生高效學(xué)習(xí),又能讓其進(jìn)行規(guī)范化裁決和便于層級(jí)監(jiān)視的場(chǎng)所。這使得教室空間既像一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)器,又像一個(gè)監(jiān)督、篩選和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)器。從表面上看,教室空間寬敞明亮的布局,有利于學(xué)生在教室內(nèi)的學(xué)習(xí),但這種將教室內(nèi)的所有人和物都敞亮開的設(shè)計(jì),也將學(xué)生置于一個(gè)無(wú)秘密、無(wú)隱私的境地,其實(shí)現(xiàn)的效果乃是學(xué)生的“無(wú)處藏身”[23]。這種“無(wú)處藏身”不是指讓學(xué)生的身體無(wú)處可藏,而是指讓學(xué)生的各方面公開化。在范梅南看來,教室黑板的設(shè)計(jì)甚至也從根本上改變了教室里教育關(guān)系的特征[24]。學(xué)生原先完全依賴于個(gè)人寫字板來完成作業(yè)和練習(xí)解題,而現(xiàn)在,老師可以站在前面,讓一個(gè)學(xué)生在黑板上當(dāng)著全班學(xué)生的面解開一道題,這一過程將教室里原先個(gè)人化的學(xué)習(xí)變得公開化,也使教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和內(nèi)心生活的監(jiān)督變得越來越有可能。由此造成的結(jié)果是,學(xué)生們的學(xué)習(xí)趨于同一化,而非獨(dú)特性。因?yàn)閷?duì)學(xué)生的秘密和隱私的認(rèn)可與捍衛(wèi),正是其獨(dú)特性和自我價(jià)值得以成長(zhǎng)的條件。

教師設(shè)計(jì)“無(wú)處藏身”的教學(xué)空間讓學(xué)生的各方面都公開化,從而把學(xué)生全方面地納入教育的規(guī)范化裁決之中。在與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、校規(guī)班紀(jì)、時(shí)間表等制度規(guī)范的耦合下,教室演變成了一個(gè)比較和區(qū)分的場(chǎng)所,學(xué)生從能力、行為、品德、學(xué)習(xí)等方面被限定、比較、區(qū)分和排列,不僅在數(shù)量上被度量,而且在價(jià)值上被排序。由此,原先均質(zhì)、無(wú)意義的教室空間被烙印上各種價(jià)值、身份的印記,并在后者的影響下進(jìn)一步被設(shè)計(jì)、分化、排布。恰如班級(jí)從“效率工具”到“規(guī)訓(xùn)工具”的發(fā)展一般[25],教室空間也從原先為提升教學(xué)效率而服務(wù)的工具性場(chǎng)所演變?yōu)橐粋€(gè)對(duì)學(xué)生實(shí)施全方面規(guī)訓(xùn)的空間。教室空間里的班級(jí)成為一種特殊的令學(xué)生“身不由己”的社會(huì)組織[26],空間設(shè)計(jì)、排布也都隨著目的的變更而變動(dòng)。

2.權(quán)力-空間的編排:制造區(qū)隔

在規(guī)訓(xùn)的教育場(chǎng)景中,師生之間的權(quán)力-空間關(guān)系是失衡的。這種失衡不是指教師占有更多教育空間,而是指教師擁有更多對(duì)教育空間的規(guī)劃?rùn)?quán)。因此,在分配教室空間時(shí),教師不是以空間所有者的身份登場(chǎng),而是以空間秩序的維護(hù)者、管理者和裁決者等身份對(duì)教室空間進(jìn)行分配、規(guī)劃和編排,化解和處理空間內(nèi)部的各種糾葛與關(guān)系,維持教室空間的權(quán)力運(yùn)作,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)居于其中的學(xué)生的規(guī)訓(xùn)。在整體上,教室可以被視作一個(gè)由各種復(fù)雜的功能系統(tǒng)耦合在一起的組織系統(tǒng),其諸多功能的實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮需要通過相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)的中介作用,轉(zhuǎn)換為不同系列的職位和權(quán)力節(jié)點(diǎn)。雖然,教師擁有對(duì)教室空間最終的管理和裁決權(quán),但這種權(quán)力不可能僅憑自身就將整個(gè)教室空間囊括其中,也不可能將自身完全散布于整個(gè)教室空間,而只能聚焦于具有戰(zhàn)略意義的空間節(jié)點(diǎn),集中自己的力量以實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)教室的管控。相應(yīng)地,這些空間節(jié)點(diǎn)也就成了教師權(quán)力在空間上的表征和延伸。由此,通過布局教室中的權(quán)力空間節(jié)點(diǎn),教師即便人不在現(xiàn)場(chǎng),也能輕而易舉地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的管控,掌握教室內(nèi)部的各種狀況。同時(shí),通過權(quán)力空間節(jié)點(diǎn)的布局,教師進(jìn)一步將教室空間整合成一個(gè)權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)域。被安置在各個(gè)權(quán)力空間節(jié)點(diǎn)上的學(xué)生不僅成了權(quán)力運(yùn)作的有機(jī)部件,而且是這整套權(quán)力運(yùn)作所規(guī)訓(xùn)的對(duì)象本身。

在現(xiàn)實(shí)教育情境中,教師主要通過座次編排完成其權(quán)力空間節(jié)點(diǎn)的布置。教師首先采取的是單元化和個(gè)人化的空間定位與分割原則,將每一個(gè)學(xué)生各自限定在某一特定的、孤立的且相對(duì)封閉的位置,使學(xué)生之間不僅在空間上而且在心理上產(chǎn)生區(qū)隔,進(jìn)而瓦解學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生權(quán)力結(jié)盟的可能性,由此教師權(quán)力的觸角才可能伸入學(xué)生內(nèi)部。接著,教師會(huì)選擇若干學(xué)生作為班級(jí)管理權(quán)力的代表,并把他們分布于適切的空間位置上,以實(shí)現(xiàn)對(duì)教室空間全方位的層級(jí)監(jiān)控,同時(shí)通過相應(yīng)的權(quán)力身份和空間位置來形塑學(xué)生的主體形象。無(wú)論是班長(zhǎng)還是班委,組長(zhǎng)還是組員,乃至于教室里無(wú)所任職的學(xué)生,都成了權(quán)力的化身,共同組成班級(jí)內(nèi)部的權(quán)力空間網(wǎng)絡(luò),維持班級(jí)日常管理及其運(yùn)作。而學(xué)生在班級(jí)內(nèi)由不同的地位所生成的教室里“中心與邊緣”的空間結(jié)構(gòu),則進(jìn)一步形塑著學(xué)生在“認(rèn)同”與“調(diào)試”之間的行動(dòng)策略,宰制著學(xué)生“自我與他者”的身份區(qū)隔[27]。最終,原先只是用于安置學(xué)生學(xué)習(xí)的座位完成了從簡(jiǎn)單的物理空間到權(quán)力空間的隱秘轉(zhuǎn)身,成為教師實(shí)施其規(guī)訓(xùn)和學(xué)生進(jìn)行自我規(guī)訓(xùn)的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)。

3．權(quán)力-空間的治理:實(shí)施管控

教師不僅是教室這一學(xué)校教育場(chǎng)景中主要的空間管理者,也是整個(gè)學(xué)校教育空間的治理者,而其治理主要通過管控處于特定教育空間中的學(xué)生行為來實(shí)現(xiàn)。在實(shí)施行為管控時(shí),教師通過及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的空間選擇、操作等手段來調(diào)整學(xué)生的空間作業(yè),從而指向有意義的空間行為。教師針對(duì)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在不同空間中的活動(dòng),規(guī)范其在不同空間中的行為,如教室空間的學(xué)習(xí)行為規(guī)范、實(shí)驗(yàn)室空間的操作行為規(guī)范、操場(chǎng)空間的活動(dòng)行為規(guī)范、走入教師辦公室及其他需要敬重空間的禮儀行為規(guī)范。而處于特定空間中的學(xué)生沒有遵守相應(yīng)的規(guī)范時(shí),教師往往采取空間強(qiáng)制手段來震懾。

空間強(qiáng)制是指?jìng)€(gè)體的空間自由被限制或剝奪?？臻g強(qiáng)制之所以能夠形成,在于人對(duì)自身周圍的空間以及在空間中活動(dòng)的自主性具有根本性的需求,一旦這種需求在某種程度上被剝奪,空間強(qiáng)制就出現(xiàn)了。當(dāng)空間自由被限制與剝奪時(shí),人們才更清楚地意識(shí)到空間的給予與自由所帶來的東西。正因?yàn)榭臻g在根本上是屬人的,剝奪與限制才可能成為一種震懾。教師通過選調(diào)、孤立等空間調(diào)控手段實(shí)施憑借空間結(jié)構(gòu)自身的限制、阻礙,形成現(xiàn)實(shí)形態(tài)的隔離,強(qiáng)制性地迫使學(xué)生空間關(guān)系的隔斷,達(dá)到管理的目的。對(duì)于較為嚴(yán)重的矛盾,教師甚至?xí)\(yùn)用空間剝奪,以驅(qū)逐出空間的形式懲罰學(xué)生的錯(cuò)誤行為,如學(xué)生被迫到走廊、辦公室等空間接受破壞空間規(guī)則的訓(xùn)罰。

(二)反制:學(xué)生的權(quán)力-空間運(yùn)作

1．權(quán)力-空間的分界:保衛(wèi)私隱

雖然教育空間在整體上是公開的,但在其中的學(xué)生依舊試圖捍衛(wèi)自己的秘密和隱私,其途徑是空間分界。分界是在空間上外化某種具體形式的界限的行為,進(jìn)而形成空間上的邊界。最簡(jiǎn)單的分界莫過于標(biāo)識(shí)。一個(gè)標(biāo)識(shí),比如黑白線,就可以起到空間分割、劃定的作用。界限的意義并不是空間上劃分出來兩個(gè)區(qū)域,而在于它將界限兩邊不同個(gè)體的社會(huì)關(guān)系紐結(jié)在一個(gè)具體的空間環(huán)節(jié)中。這一空間可以成為談判桌、交易平臺(tái)或沖突戰(zhàn)場(chǎng),使雙方的矛盾以協(xié)調(diào)、認(rèn)同的空間形式統(tǒng)一起來,也可以展開進(jìn)一步的沖突。

例如,在教室這樣一個(gè)有限的教育空間里,學(xué)生對(duì)其的劃分、安排和布局,反映出他們的生存美學(xué),即對(duì)自我權(quán)利、私隱和秘密的保衛(wèi)?！叭司€”“書砌墻”都是學(xué)生慣用的空間分界,用以對(duì)抗同學(xué)和教師對(duì)自我空間的“侵犯”和“監(jiān)控”。小學(xué)生常用“三八線”處理同學(xué)間的矛盾和沖突,而“三八線”的去留所表征的不僅是對(duì)自我權(quán)益的保衛(wèi)和分享,還是彼此關(guān)系的破裂和修復(fù)。正如西美爾所說:“空間的延展不可思議地迎合了社會(huì)學(xué)的各種關(guān)系,空間的連續(xù)性正好使任何地方都不可能客觀地標(biāo)明一條絕對(duì)的界線,因此,它到處都允許人們主觀地劃定任何一條界線?！盵28]相較于小學(xué)生,初高中生則會(huì)把書這種學(xué)習(xí)工具當(dāng)成空間分界的工具。初高中生會(huì)把書堆砌得很高,其目的并不在于學(xué)習(xí)的便捷,而在于通過這種方式形成一個(gè)天然的屏障,構(gòu)筑自己的“堡壘”,在其中做著秘密的事,以反抗教師的監(jiān)控,保衛(wèi)自己的私隱。

2．權(quán)力-空間的結(jié)盟:打破區(qū)隔

單元化、分割化的座位編排雖然在空間和心理上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了分隔,試圖瓦解學(xué)生的聯(lián)盟;但在教室這個(gè)相對(duì)封閉的空間中,學(xué)生依舊會(huì)產(chǎn)生各式各樣的空間結(jié)盟。當(dāng)學(xué)生自發(fā)形成的空間結(jié)盟違背老師的意愿時(shí),教師會(huì)迅速隔斷他們構(gòu)建出來的空間關(guān)系。然而,教師的阻隔似乎并不那么有效。當(dāng)教師切斷學(xué)生之間的空間關(guān)聯(lián),學(xué)生會(huì)以新的方式維持舊有的關(guān)聯(lián)或者在新的空間中生成新的聯(lián)結(jié),形成新的結(jié)盟。

在教室這一教育空間內(nèi),后排相對(duì)于前排和中心地帶而言,是邊緣地帶。教師通常會(huì)將不守紀(jì)律、成績(jī)不好的學(xué)生調(diào)到教室后排,以實(shí)現(xiàn)對(duì)他們的隔離,但這種區(qū)隔也為這些學(xué)生創(chuàng)造形成空間聯(lián)盟、反抗的條件?！霸诓煌榫跋?位于后排空間的學(xué)生展示出與位于前排空間的學(xué)生不同的三種狀態(tài):蟄伏、強(qiáng)調(diào)存在、追求認(rèn)同;他們同時(shí)也塑造了后排空間的意義,形成了可能發(fā)展出反學(xué)校文化的同輩群體。”[29]但前排也不一定是好學(xué)生的專屬領(lǐng)地,個(gè)別所謂“差生”也會(huì)被教師安排坐在教室的最前端,并靠近講臺(tái)。教師的目的同樣是,隔斷其與同學(xué)往來的空間通道,并將其置于自己的實(shí)時(shí)監(jiān)控之下。但這些“差生”僅僅通過試探性地將椅背貼近附近同學(xué)的桌沿的方式,學(xué)生之間就能建立新的關(guān)聯(lián)。隨著椅背與桌沿的貼近,學(xué)生之間同時(shí)在空間和關(guān)系上集結(jié)成新的盟友,而這種集結(jié)打破了教師所設(shè)立的區(qū)隔。由此,師生在空間阻隔與空間結(jié)盟中“斗智斗勇”,教師利用空間區(qū)隔管理學(xué)生,學(xué)生也善于利用空間特性找到結(jié)盟?？臻g成為師生關(guān)系展示的移動(dòng)舞臺(tái),隨著學(xué)生空間的不斷拆分與重新組合,生生之間的結(jié)盟和師生之間的對(duì)抗也在不斷延續(xù)。

3．權(quán)力-空間的逃離:躲避管控

當(dāng)教師的空間規(guī)訓(xùn)到達(dá)全面管控時(shí),學(xué)生在空間中的自由就受到全面威脅。學(xué)生不僅會(huì)在教室這個(gè)有限的空間內(nèi)構(gòu)筑私人領(lǐng)地,還會(huì)通過空間沖突和空間逃離來反抗和躲避教師的全面管控?？臻g沖突因其嚴(yán)重破壞關(guān)系且緊接著會(huì)面臨更加嚴(yán)峻的懲罰,所以很少有學(xué)生“敢冒天下之大不韙”。相較而言,多數(shù)學(xué)生應(yīng)對(duì)的辦法是空間逃離,即逃離被教師管控的空間,尋找新的生存空間。

與教師通過空間強(qiáng)制,即限制和剝奪學(xué)生在特定空間中的自由和權(quán)利相對(duì)照,學(xué)生的空間逃離,既是通過逃離特定的空間來保護(hù)自己的自由和權(quán)利,也是躲到特定的空間來施展自己的自由和權(quán)利,而后者進(jìn)一步改造和賦予了空間以新的意義。在學(xué)校教育中,洗手間是學(xué)生擺脫教師管控、展現(xiàn)自己的自由活動(dòng)的絕佳空間。在一般意義上,洗手間是一個(gè)生理排泄的場(chǎng)所。與生理相關(guān)的隱私性和環(huán)境的污穢性,使該地點(diǎn)游離于教師的視野之外,成為教師管控的“真空地帶”。而正是這種隱蔽性,使得脫離教師視線的洗手間自然成為學(xué)生自由和個(gè)性釋放的最佳空間。走入洗手間不難發(fā)現(xiàn),每個(gè)學(xué)校都有其獨(dú)特的“洗手間文化”。學(xué)生會(huì)把“秘密”寫在洗手間里,會(huì)在洗手間里輕聲商討行動(dòng),在洗手間里展現(xiàn)平時(shí)不被允許的表情、動(dòng)作。與寬敞明亮的教室不同,幽閉晦暗的洗手間反而成為學(xué)生真實(shí)自我敞開的棲居之所,而這種空間的逃離也表明學(xué)生對(duì)教師在日常生活和學(xué)習(xí)空間中全面管控的反抗。

三、引導(dǎo)與共生:師生權(quán)力-空間關(guān)系的重構(gòu)

雖然現(xiàn)實(shí)中師生的權(quán)力-空間關(guān)系呈現(xiàn)出規(guī)訓(xùn)與反制的對(duì)抗形態(tài),但這既不意味著權(quán)力應(yīng)當(dāng)被驅(qū)逐出教育,也不意味著師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)被轉(zhuǎn)換成一種非權(quán)力關(guān)系。因?yàn)橐?guī)訓(xùn)并不是權(quán)力的旨?xì)w,對(duì)抗也不是權(quán)力的本真形態(tài)。

(一)以自由為前提的引導(dǎo):恢復(fù)師生關(guān)系中權(quán)力的本有意涵

當(dāng)國(guó)內(nèi)的教育社會(huì)學(xué)研究將師生行為及其關(guān)系的社會(huì)學(xué)本質(zhì)界定為“控制與反控制”和“相互對(duì)抗”[30],并認(rèn)為“權(quán)力模式仍是當(dāng)前教育關(guān)系中的主導(dǎo)模式,它是師生關(guān)系中非人道問題產(chǎn)生和虛假文化泛化的根源”[31]時(shí),權(quán)力依舊被看作是師生關(guān)系中一種消極的、需要被否定和拒斥的模式。受此影響,人們確實(shí)容易將師生關(guān)系中的權(quán)力及其效應(yīng)理解為規(guī)訓(xùn)、對(duì)抗、審查、分離、掩飾、隱瞞,等等。但恰如?？滤f:“我們不應(yīng)再?gòu)南麡O方面來描述權(quán)力的影響……實(shí)際上,權(quán)力能夠生產(chǎn)?！盵20]218“生產(chǎn)”即是對(duì)主體的生產(chǎn)或形塑。作為形塑主體的一種模式,權(quán)力不是對(duì)主體的壓制和禁錮,而是對(duì)主體的生產(chǎn)。這種生產(chǎn)的意義在于,它不僅將個(gè)體形塑成其所是,而且能讓個(gè)體形成相應(yīng)的自我認(rèn)識(shí)。因?yàn)椤罢菣?quán)力關(guān)系使我們成為我們所是,是權(quán)力關(guān)系將我們建構(gòu)成主體。離開鑄造我們的權(quán)力機(jī)制,離開評(píng)價(jià)和分析我們?cè)跈?quán)力關(guān)系中所扮演角色的能力,我們不能界定我們自己,也不知道我們是誰(shuí)”[32]。

由此,作為一種形塑主體的模式,師生關(guān)系中的權(quán)力也就區(qū)別于那種作為對(duì)人或物進(jìn)行修正、使用、消費(fèi)和毀壞的能力的權(quán)力,它是一場(chǎng)發(fā)生于教師與學(xué)生之間的權(quán)力“游戲”。在這場(chǎng)權(quán)力游戲之中,教師與學(xué)生之間所擁有的并不是一方對(duì)另一方施展權(quán)力關(guān)系,而是一種“伙伴”的關(guān)系[12]123。這種作為“伙伴”關(guān)系的權(quán)力關(guān)系既不是隱秘的暴力,也不是基于契約的同意,因?yàn)閺母旧蟻碚f,它是一種引導(dǎo)(conduct)關(guān)系。它通過一系列的行為來對(duì)個(gè)體的可能性行為進(jìn)行治理,使個(gè)體的可能性行為結(jié)構(gòu)化和規(guī)范化。因此,師生之間權(quán)力關(guān)系的施展是一種對(duì)可能性行為的引導(dǎo)和治理;它不是兩個(gè)對(duì)手的對(duì)峙或交鋒,而是治理問題,也即對(duì)彼此行為的可能性領(lǐng)域進(jìn)行組織[12]129。

作為對(duì)彼此可能性行為的引導(dǎo)和治理,師生權(quán)力關(guān)系的施展以對(duì)個(gè)體自由的承認(rèn)為前提或條件。因?yàn)闄?quán)力只有在自由的個(gè)體身上,并且只有在他們是自由的情況下,才能得以施展。相反,當(dāng)權(quán)力游戲中的個(gè)體都被事無(wú)巨細(xì)地限定、禁止和固化,進(jìn)而完全被剝奪自由、只能屈從時(shí),權(quán)力關(guān)系就不復(fù)存在了。所以在師生的權(quán)力游戲中,權(quán)力和自由不是兩個(gè)相互排斥、非此即彼的要素,而是存在著復(fù)雜得多的互動(dòng)[12]130。自由既是權(quán)力試圖對(duì)之進(jìn)行規(guī)范的對(duì)象——因?yàn)闄?quán)力是對(duì)作為行為可能性的自由的引導(dǎo)、治理和組織;也是讓權(quán)力得以施展并且始終讓權(quán)力維持為權(quán)力而不異化為奴役的條件——因?yàn)槲ㄓ挟?dāng)個(gè)體存在不屈從的自由和行為的多種可能性時(shí),權(quán)力才不會(huì)淪落為奴役,權(quán)力之為引導(dǎo)才能發(fā)揮其效應(yīng)。在此意義上,當(dāng)教師試圖完全監(jiān)控、限制和剝奪學(xué)生的自由、讓學(xué)生全然地屈從時(shí),教師與學(xué)生之間的關(guān)系就已不再是一種權(quán)力關(guān)系。而諸如規(guī)訓(xùn)與反制的對(duì)抗關(guān)系,則是師生權(quán)力關(guān)系的一種敗壞形態(tài),并可能使權(quán)力的引導(dǎo)趨于失敗。

(二)以互動(dòng)為過程的共生:構(gòu)筑師生關(guān)系中空間的應(yīng)然樣態(tài)

糾正師生之間敗壞的權(quán)力關(guān)系,除了要恢復(fù)權(quán)力之為引導(dǎo)的本有意涵,還需通過改造師生所處的教育空間來重構(gòu)師生的權(quán)力-空間關(guān)系。以權(quán)力之為引導(dǎo)的本有意涵改造師生所處的教育空間意味著,權(quán)力已不是宰制、規(guī)訓(xùn)意義上的,以形塑“有用而順從”的主體為目的的權(quán)力;而是引導(dǎo)、教化意義上的,以“在尊重個(gè)人的自由的基礎(chǔ)上促使個(gè)人的精神成長(zhǎng)、發(fā)展和自我形成”和“每一個(gè)人能夠自由地、自然地實(shí)現(xiàn)著自我的優(yōu)秀和卓越”[33]為旨?xì)w的權(quán)力。相應(yīng)地,教育空間也應(yīng)從一個(gè)原本服務(wù)于規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所,轉(zhuǎn)變成一個(gè)教化的場(chǎng)所。它不再是一個(gè)封閉、貫徹紀(jì)律的空間,不再是標(biāo)識(shí)和公示等級(jí)秩序、對(duì)學(xué)生進(jìn)行不公裁決的場(chǎng)所,不再是傳達(dá)命令的信號(hào)器或符號(hào),不再是進(jìn)行監(jiān)視、檢查的站點(diǎn),而是一個(gè)自由、平等、正義、開放、包容的場(chǎng)所。它促成師生之間引導(dǎo)關(guān)系的展開,讓處于教育場(chǎng)域中的每一個(gè)人都“綻放”出自己的可能性。

由此,師生之間的權(quán)力-空間關(guān)系也將轉(zhuǎn)變成一種“共生”關(guān)系。這種共生不僅僅是師生之間的共生,更包括師生與教育空間的共生。就師生之間的共生而言,師生之間的引導(dǎo)關(guān)系不只是教師對(duì)學(xué)生單向度的引導(dǎo),也包括學(xué)生及其與教師之間所構(gòu)筑的權(quán)力關(guān)系對(duì)教師的引導(dǎo)。正是在與學(xué)生的權(quán)力互動(dòng)中,教師形成了其對(duì)教師身份的認(rèn)同,拓展和充實(shí)了其作為教師的可能性,形塑了教師的主體形象。就師生與教育空間的共生而言,師生所共同居于其中的教育空間,不應(yīng)是一個(gè)制造孤立、不安、焦慮、緊張、沖突、冷漠、壓抑、恐懼、讓師生對(duì)抗和逃離的地方,而應(yīng)是一個(gè)舒適、溫情、幸福、能給予師生以本體性的安全感和歸屬感,在其中能得到呵護(hù)和引導(dǎo)的溫馨的“家”。因此,師生通過其權(quán)力的互動(dòng)所構(gòu)筑的教育空間將內(nèi)嵌于師生的成長(zhǎng)之中,它關(guān)注師生的主體性存在狀況,安置師生的幸福生活,并與師生的成長(zhǎng)一同獲得豐盈。

(三)以自主為旨?xì)w的形塑:創(chuàng)生師生關(guān)系中制度的應(yīng)許價(jià)值

師生之間權(quán)力關(guān)系的敗壞除了人們對(duì)權(quán)力的本有意涵的遺忘之外,還面臨著來自外部權(quán)力的挾持。外部權(quán)力對(duì)師生權(quán)力關(guān)系的挾持,一方面以教育空間作為其載體,另一方面以教育制度作為其杠桿。而通過后者,外部權(quán)力不僅對(duì)師生個(gè)人進(jìn)行著日常管控,而且推動(dòng)著教育空間的演變[34]。由此,正是通過教育制度這一杠桿,外部權(quán)力得以規(guī)制師生所處的教育空間,形塑師生之間的權(quán)力關(guān)系,并生產(chǎn)符合其價(jià)值期許的主體形象。

就宏觀層面而言,外部權(quán)力與師生關(guān)系之間的作用往往是單向的,即外部權(quán)力單向地對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行規(guī)制。相應(yīng)的,由宏觀制度所主導(dǎo)的教育空間也不是師生通過其互動(dòng)所能改造的。但這并不意味著,師生在面臨外部權(quán)力及其制度時(shí)是完全被動(dòng)的或只能任其擺布。在面對(duì)外部權(quán)力及其制度時(shí),師生應(yīng)以靈敏的價(jià)值意識(shí)對(duì)制度進(jìn)行解碼,識(shí)別出其背后所承載的價(jià)值期許或目的。當(dāng)這些價(jià)值期許有利于師生之間之為引導(dǎo)、共生的關(guān)系形成時(shí),師生應(yīng)當(dāng)予以接納和貫徹;而當(dāng)這些價(jià)值期許所導(dǎo)向的是師生之間的沖突乃至對(duì)抗,甚至是對(duì)師生的雙重規(guī)訓(xùn)時(shí),師生就應(yīng)聯(lián)合起來,共同抵制外部權(quán)力及其制度對(duì)彼此關(guān)系的破壞。

而在微觀層面上,師生權(quán)力關(guān)系的互動(dòng)則能創(chuàng)生出以自主為旨?xì)w的制度,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的自我形塑。雖然在宏觀的教育制度上,師生往往是被規(guī)定的對(duì)象;但在微觀的教育制度層面(如制定校規(guī)、班規(guī)等),師生則具有較大的自主權(quán)。這一自主權(quán),一方面是指在制度的制定上,師生是自主的,制定制度的話語(yǔ)權(quán)既不在于教師,也不在于學(xué)生,而在于彼此的協(xié)商、互動(dòng)和引導(dǎo);另一方面,這一自主權(quán)也指師生的自我管理。由于制度是由自己頒布的,所以相較于外在權(quán)力所推行的制度而言,這些制度并不存在壓制、挾制等情況,其所凸顯的是師生對(duì)其自我的價(jià)值應(yīng)許和承諾,其所實(shí)現(xiàn)的是以自主為旨?xì)w的自我形塑。由此,自主的制度不僅能進(jìn)一步促成師生權(quán)力關(guān)系之引導(dǎo)和共生關(guān)系的形成,而且其本身就是作為引導(dǎo)和共生關(guān)系的師生權(quán)力關(guān)系的表征。同時(shí),自主的制度作為杠桿也將進(jìn)一步撬動(dòng)微觀層面的教育空間的變革,使后者與制度相協(xié)同,共同完成師生權(quán)力-空間關(guān)系的重構(gòu)。