張 真,王 欣

(1.中國(guó)科學(xué)院心理研究所行為科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,北京 100101;2.中國(guó)科學(xué)院大學(xué)心理學(xué)系,北京 100049)

1 引言

人格特質(zhì)是個(gè)體內(nèi)部穩(wěn)定的心理特點(diǎn),是個(gè)體穩(wěn)定、持久的行為動(dòng)因(Miller &Aloise,1989;王美芳,陳會(huì)昌,2009)。對(duì)社會(huì)成員來(lái)說(shuō),通過(guò)他人之前的行為表現(xiàn)推斷其人格特質(zhì)(dispositional traits),從而解釋和預(yù)測(cè)他人之后的行為和想法對(duì)個(gè)體的生存至關(guān)重要。即使對(duì)兒童來(lái)說(shuō),在日?；?dòng)中,也經(jīng)常面臨需要考慮同伴人格特質(zhì)的情境。研究者認(rèn)為,對(duì)人格特質(zhì)的認(rèn)知是兒童心理理論能力的重要體現(xiàn),是社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展的一個(gè)重要里程碑,不僅對(duì)兒童的人際互動(dòng)、社會(huì)學(xué)習(xí),也對(duì)他們的成就動(dòng)機(jī)有深遠(yuǎn)影響(Cain &Dweck,1995;Camhy &Ruble,1994;Heyman &Dweck,1998;Marble &Boseovski,2020)。因此,考察兒童加工、使用特質(zhì)信息的發(fā)展規(guī)律,能夠加深我們對(duì)兒童社會(huì)認(rèn)知能力特點(diǎn)的理解。

研究發(fā)現(xiàn),兒童在發(fā)展早期就表現(xiàn)出特質(zhì)識(shí)別的能力。具體來(lái)說(shuō),28個(gè)月的嬰兒就會(huì)用“好”和“壞”來(lái)描述自己和他人(Bretherton &Beeghly,1982)。4歲開(kāi)始,兒童能夠通過(guò)個(gè)體的行為識(shí)別出其相應(yīng)的特質(zhì)(比如,自私,友好,不友好,害羞和膽小),即他們能從實(shí)驗(yàn)者提供的特質(zhì)標(biāo)簽中,選擇恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)(Alvarez et al.,2001;高雯,楊麗珠,2007;王美芳,陳會(huì)昌,2009),或者判斷實(shí)驗(yàn)者提供的特質(zhì)標(biāo)簽是否準(zhǔn)確(Liu et al.,2007)。比如,4歲兒童能夠識(shí)別出在向新認(rèn)識(shí)的同學(xué)做自我介紹時(shí),只說(shuō)了自己姓名就坐下的孩子是害羞的(張琴 等,2011)。

由于特質(zhì)體現(xiàn)了個(gè)體穩(wěn)定的心理狀態(tài)和行為動(dòng)因,基于特質(zhì)的行為預(yù)測(cè)(即特質(zhì)推理)是特質(zhì)理解能力的另一種重要體現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn),4歲以上的兒童可以根據(jù)他人的特質(zhì)標(biāo)簽,預(yù)測(cè)他人未來(lái)的行為。比如,他們可以根據(jù)自私,友好,不友好,害羞這四種特質(zhì)標(biāo)簽從相反的兩種行為中選擇出個(gè)體將來(lái)會(huì)做出的行為(如,自私的孩子不讓妹妹玩自己的玩具)(Liu et al.,2007;張琴 等,2011)。另外一種對(duì)兒童認(rèn)知能力要求更高的特質(zhì)推理是完成“行為-行為”的預(yù)測(cè)(Liu et al.,2007):即首先告訴兒童故事主人公表現(xiàn)出特定的行為,兒童需要基于該行為識(shí)別出主人公的特質(zhì),并在此基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)其之后的行為。國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn),兒童從4歲起,開(kāi)始理解特質(zhì)具有跨時(shí)間和跨情境的穩(wěn)定性(Kramer et al.,2021),能從個(gè)體之前的行為預(yù)測(cè)其之后在相似及不同情境中的行為表現(xiàn)(Boseovski &Lee,2006;Cainet al.,1997;王美芳,陳會(huì)昌,2009)。比如,5歲幼兒預(yù)測(cè)之前和同伴分享食物的小朋友,之后不僅會(huì)和別人分享吃的,也會(huì)幫助別人(Heller &Berndt,1981)。

但也有研究者提出,學(xué)前兒童可能并不是根據(jù)特質(zhì)本身,而是采用其它原則預(yù)測(cè)行為,比如行為效價(jià)匹配原則(Rholes et al.,1990)。根據(jù)這一原則,兒童將未來(lái)行為和當(dāng)前行為的效價(jià)(好的或壞的行為)進(jìn)行簡(jiǎn)單匹配,從而做出諸如愛(ài)分享的人也會(huì)幫助別人,甚至也會(huì)有更高的學(xué)業(yè)成績(jī)這樣的預(yù)測(cè)。不過(guò),來(lái)自其它研究的結(jié)果,更多地支持學(xué)前兒童具有特質(zhì)推理能力,而并不僅僅是采用行為效價(jià)匹配原則預(yù)測(cè)行為(Cain et al.,1997;Hermes et al.,2015)。比如,Cain等(1997)發(fā)現(xiàn),雖然對(duì)4歲和5歲兒童來(lái)說(shuō),他們預(yù)測(cè)親社會(huì)個(gè)體相較于反社會(huì)個(gè)體,之后不僅會(huì)更多表現(xiàn)出親社會(huì)行為,也會(huì)更加聰明和更擅長(zhǎng)運(yùn)動(dòng)。但4、5歲兒童還是能夠區(qū)分智力和運(yùn)動(dòng)范疇:也就是說(shuō),認(rèn)為“好”孩子比“壞”孩子更聰明的兒童,并不一定認(rèn)為“好”孩子比“壞”孩子更擅長(zhǎng)運(yùn)動(dòng)。并且,對(duì)4、5歲兒童來(lái)說(shuō),角色之前做出的反社會(huì)行為對(duì)其未來(lái)反社會(huì)行為的預(yù)測(cè)強(qiáng)度大于對(duì)其未來(lái)學(xué)術(shù)或運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的預(yù)測(cè)強(qiáng)度?？偨Y(jié)來(lái)說(shuō),學(xué)前兒童進(jìn)行特質(zhì)推理時(shí),會(huì)使用但又不完全依賴簡(jiǎn)單效價(jià)原則,相比于預(yù)測(cè)角色會(huì)做出跨特質(zhì)范疇的同效價(jià)行為,兒童更強(qiáng)烈地預(yù)測(cè)角色會(huì)做出同一特質(zhì)范疇的同效價(jià)行為,也就是說(shuō)兒童能夠區(qū)分同一特質(zhì)范疇和不同特質(zhì)范疇的行為(王美芳,陳會(huì)昌,2009)。

盡管已有研究表明幼兒具有一定的特質(zhì)識(shí)別和特質(zhì)推理能力,但從已有研究中,我們尚不清楚兒童通過(guò)所見(jiàn)行為識(shí)別出的個(gè)體特質(zhì)的精細(xì)化程度,即兒童形成的特質(zhì)標(biāo)簽的精確、具體程度。一方面,在同一特質(zhì)范疇內(nèi)部,我們并不清楚兒童是否能對(duì)相似行為有所區(qū)別并形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽(比如,愛(ài)分享,愛(ài)助人)。對(duì)于已有研究發(fā)現(xiàn)的,幼兒預(yù)測(cè)之前和同伴分享食物的小朋友,之后也會(huì)幫助別人(Heller &Berndt,1981),一種可能是,兒童能夠識(shí)別出目標(biāo)個(gè)體是愛(ài)分享的孩子,并從愛(ài)分享預(yù)測(cè)愛(ài)助人。另一種可能是,兒童只是識(shí)別出愛(ài)分享的個(gè)體是友好的孩子,也知道愛(ài)助人是友好的表現(xiàn),從而從一種“友好”預(yù)測(cè)另一種“友好”。因此,我們并不清楚,兒童進(jìn)行特質(zhì)識(shí)別時(shí),所形成的特質(zhì)標(biāo)簽的精細(xì)化程度。另一方面,盡管兒童能區(qū)分同一特質(zhì)范疇和不同特質(zhì)范疇的行為,但由于已有研究中兩類特質(zhì)范疇之間差異較大(比如,社會(huì)道德范疇vs.能力范疇;Cain et al.,1997),因此,我們并不清楚當(dāng)兩類特質(zhì)范疇相似時(shí),兒童表征范疇特質(zhì)的精細(xì)化程度。比如,兒童是否能夠區(qū)分社會(huì)道德和社會(huì)習(xí)俗這兩個(gè)相似但又不同的范疇。社會(huì)道德強(qiáng)調(diào)的是關(guān)乎其它個(gè)體的利益、權(quán)力和公平公正的行為原則;社會(huì)習(xí)俗強(qiáng)調(diào)的是來(lái)源于權(quán)威、共識(shí)或傳統(tǒng)的行為原則(Dahl &Waltzer,2020;Turiel,2015)。雖然已有研究表明,兒童3歲時(shí),開(kāi)始能夠區(qū)分違反社會(huì)道德和違反社會(huì)習(xí)俗的行為,會(huì)認(rèn)為違反社會(huì)道德比違反社會(huì)習(xí)俗更不能被接受,也更應(yīng)該受到懲罰(Yoo &Smetana,2022)。但尚無(wú)研究考察兒童是否能區(qū)分這兩個(gè)范疇的積極行為。因此,我們并不知道,在特質(zhì)識(shí)別中,兒童能否把屬于社會(huì)道德范疇和屬于社會(huì)習(xí)俗范疇的積極行為區(qū)別開(kāi)來(lái)。回答上述這兩個(gè)研究問(wèn)題,有助于明確兒童早期特質(zhì)識(shí)別的精細(xì)化程度,加深我們對(duì)兒童特質(zhì)推理心理機(jī)制的理解。

為了回答上述兩個(gè)問(wèn)題,我們選取4～6歲兒童,以社會(huì)道德特質(zhì)為例進(jìn)行考察。已有研究發(fā)現(xiàn),兒童對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)具有高度敏感性。具體來(lái)說(shuō),4歲,7歲和12歲兒童對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)的識(shí)別(比如,大方/小氣)均好于對(duì)能力特質(zhì)(如,聰明/不聰明)的識(shí)別(王美芳,2008)。4～8歲兒童更愿意選擇友好(但對(duì)別人的畫(huà)作給出了負(fù)面評(píng)價(jià)),而非不友好(但對(duì)別人的畫(huà)作給出了正面評(píng)價(jià))的個(gè)體作為朋友(Croce &Boseovski,2020)。此外,如果目標(biāo)個(gè)體同時(shí)具有社會(huì)道德特質(zhì)和其它范疇特質(zhì),但是效價(jià)相反時(shí)(比如,善良但不能干),兒童會(huì)根據(jù)個(gè)體的社會(huì)道德特質(zhì)而非和情境更加匹配的其它范疇特質(zhì)選擇同伴。比如,當(dāng)讓兒童在一個(gè)聰明但不友好和一個(gè)友好但不聰明的同伴中,選擇一個(gè)一起參加智力競(jìng)賽時(shí),無(wú)論是4歲還是9歲兒童,都傾向于選擇友好(但不聰明)而非聰明(但不友好)的個(gè)體,并且,這種選擇偏好在4歲兒童中更為突出(Heyman et al.,2003)。我國(guó)4～6歲兒童在相似任務(wù)中也表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)的偏好(徐鑫锫 等,2021;周海麗,周暉,2014)。因此,從社會(huì)道德特質(zhì)切入,有利于我們探查到兒童特質(zhì)識(shí)別的早期特點(diǎn)。

本研究將通過(guò)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)分別回答上述兩個(gè)研究問(wèn)題。在道德發(fā)展領(lǐng)域,分享、助人和安慰是兒童中常見(jiàn)的三種親社會(huì)行為,并且這三種行為有各自的發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知機(jī)制(Dunfield,2014;Dunfield &Kuhlmeier,2013),我們將選取助人和分享行為作為考察的目標(biāo)行為。實(shí)驗(yàn)1將考察4～6歲兒童在看到他人做出助人或分享行為時(shí),是否能針對(duì)具體行為形成準(zhǔn)確的特質(zhì)標(biāo)簽(即,愛(ài)助人的,愛(ài)分享的);實(shí)驗(yàn)2將考察4～6歲兒童是否能夠把屬于社會(huì)道德范疇的助人、分享行為,和屬于社會(huì)習(xí)俗范疇的守紀(jì)律行為區(qū)分開(kāi)來(lái),表現(xiàn)出對(duì)屬于社會(huì)道德范疇行為的敏感。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都采用基于特質(zhì)識(shí)別的同伴選擇任務(wù)。具體來(lái)說(shuō),實(shí)驗(yàn)中兒童將置身于困難情境,需要基于兩個(gè)玩偶的特質(zhì)從中選擇一個(gè)來(lái)解決自己的困難。每個(gè)實(shí)驗(yàn)均設(shè)置兩種困難情境,一種是兒童需要得到他人的幫助,一種是兒童需要得到他人的分享。之后,兒童通過(guò)觀看短視頻了解兩個(gè)玩偶之前的行為表現(xiàn)。兒童只有通過(guò)兩個(gè)玩偶之前的行為識(shí)別出其所具有的特質(zhì)(實(shí)驗(yàn)1)或識(shí)別出該行為所屬的特質(zhì)范疇(實(shí)驗(yàn)2),才可能預(yù)測(cè)到其之后的行為從而選擇出最有可能解決自己困難的玩偶。

實(shí)驗(yàn)1中,兩個(gè)目標(biāo)玩偶做出的行為分別是幫助他人以及與他人分享,而處于困境中的兒童或者需要得到幫助,或者需要得到分享。研究假設(shè)是,兒童如果能根據(jù)兩個(gè)玩偶的表現(xiàn)形成具體的特質(zhì)表征(即,愛(ài)助人的玩偶,愛(ài)分享的玩偶),那他們?cè)谛枰玫綆椭鷷r(shí),會(huì)選擇愛(ài)助人的玩偶,在需要得到分享時(shí),會(huì)選擇愛(ài)分享的玩偶。如果兒童在看到兩個(gè)玩偶之前的表現(xiàn)后,只能對(duì)它們形成一般性泛化的特質(zhì)表征(比如,友好),那么,當(dāng)他們需要被幫助或被分享時(shí),將不會(huì)對(duì)兩個(gè)玩偶產(chǎn)生選擇偏好。

實(shí)驗(yàn)2中,在兒童尋求幫助的情境中,一個(gè)玩偶表現(xiàn)出分享行為,一個(gè)表現(xiàn)出守紀(jì)律行為;在兒童尋求分享的情境中,一個(gè)玩偶表現(xiàn)出助人行為,一個(gè)表現(xiàn)出守紀(jì)律行為。研究假設(shè)是,如果兒童在看到兩個(gè)玩偶的表現(xiàn)后,能夠識(shí)別出分享和幫助行為屬于同一范疇(即社會(huì)道德范疇),而守紀(jì)律和助人、分享行為不屬于同一范疇,那么兒童在需要得到幫助時(shí),會(huì)選擇分享玩偶,而在需要得到分享時(shí),會(huì)選擇助人玩偶。如果兒童對(duì)分屬這兩個(gè)特質(zhì)范疇的行為沒(méi)有區(qū)分的話,則會(huì)在兩個(gè)玩偶之間隨機(jī)選擇。

2 實(shí)驗(yàn)1 兒童對(duì)助人特質(zhì)和分享特質(zhì)的識(shí)別

2.1 研究方法

2.1.1 參加者

從北京市1所幼兒園隨機(jī)選取兒童共122名。其中4歲兒童42人(Mage=4.37;SD=0.26;男19人)、5歲兒童40人(Mage=5.38;SD=0.24;男19人)、6歲兒童40人(Mage=6.42;SD=0.19;男19人)。

2.1.2 材料

一副拼圖,2個(gè)目標(biāo)玩偶,助人視頻(目標(biāo)玩偶幫助另一個(gè)玩偶撿回了滾走的球;時(shí)長(zhǎng)20s),分享視頻(目標(biāo)玩偶給另一個(gè)玩偶分享了一個(gè)棒棒糖;時(shí)長(zhǎng)20s),播放每個(gè)視頻的ipad(2臺(tái)),貼畫(huà)(作為小禮物)。

2.1.3 程序

實(shí)驗(yàn)在幼兒園一個(gè)安靜房間內(nèi)由主試和兒童一對(duì)一完成。主試首先請(qǐng)兒童進(jìn)行拼圖游戲,并告知:如果能完成拼圖,就可以得到一個(gè)小禮物。兒童在完成拼圖的最后階段,會(huì)發(fā)現(xiàn)少一塊拼圖。主試也表示驚訝,同時(shí)開(kāi)始四處尋找。

主試在適當(dāng)尋找后,指著桌子上事先擺好的兩個(gè)玩偶,告知兒童其中一個(gè)玩偶可以協(xié)助解決這個(gè)問(wèn)題。在兒童需要得到幫助的情境下(幫助情境),主試告知兒童“你看,這里有兩個(gè)玩偶,他們中間只有一個(gè),可以給你找到這塊拼圖”。在兒童需要得到分享的情境下(分享情境),主試告知兒童“你看,這里有兩個(gè)玩偶,他們每人都有兩塊這個(gè)缺少的拼圖。他們中只有一個(gè),可以給你一塊缺少的拼圖”。對(duì)各年齡組來(lái)說(shuō),一半兒童參加幫助情境,一半兒童參加分享情境。

隨后讓兒童觀看兩個(gè)玩偶與他人的互動(dòng)視頻,播放視頻的ipad放在對(duì)應(yīng)玩偶實(shí)物旁邊。每個(gè)情境中,兩個(gè)視頻的播放順序,兩個(gè)玩偶及相應(yīng)iPad的左右位置,以及哪個(gè)玩偶做出助人行為哪個(gè)玩偶做出分享行為,均在兒童間平衡。兩個(gè)視頻依次播放完畢時(shí),屏幕都停留在目標(biāo)玩偶遞東西給另一個(gè)玩偶的鏡頭(助人視頻中,目標(biāo)玩偶把球遞給另一個(gè)玩偶;分享視頻中,目標(biāo)玩偶把棒棒糖遞給另一個(gè)玩偶)。主試請(qǐng)兒童在兩個(gè)玩偶實(shí)物中選擇一個(gè),來(lái)幫助自己找到拼圖(幫助情境),或分一塊拼圖給自己(分享情境)(實(shí)驗(yàn)流程見(jiàn)圖1)。兒童做出選擇后,主試操作被選擇的玩偶,在需要幫助的情境中,讓玩偶找到了拼圖,在需要分享的情境中,讓玩偶分享一塊拼圖給兒童。

圖1 實(shí)驗(yàn)1流程示意圖。助人視頻中,紅衣玩偶(左)幫助黃衣玩偶(右)撿回球,把球給了黃衣玩偶;分享視頻中,黃衣玩偶(左)把自己的一根棒棒糖給了藍(lán)衣玩偶(右)。

2.1.4 計(jì)分

幫助情境中,兒童選擇助人玩偶,記1分,選擇分享玩偶,記0分;分享情境中,兒童選擇分享玩偶,記1分,選擇助人玩偶,記0分。

2.2 結(jié)果與討論

首先對(duì)4～6歲兒童在幫助情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個(gè)年齡組兒童的同伴選擇情況如圖2所示。

圖2 4～6歲兒童在幫助情境中對(duì)不同特質(zhì)玩偶的選擇百分比(*p<0.05;**p<0.01;***p<0.001)

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在幫助情境下,三個(gè)年齡段的兒童均偏好選擇做出助人行為的玩偶(4歲:16/21,即21個(gè)兒童中有16人選擇愛(ài)助人的玩偶,p<0.05;5歲:17/20,p<0.01;6歲:19/20,p<0.001)?？ǚ綑z驗(yàn)進(jìn)一步表明,三個(gè)年齡組選擇愛(ài)助人玩偶的人數(shù)沒(méi)有差異(χ(2)2=2.88,p=0.24)。

其次,對(duì)4～6歲兒童在分享情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個(gè)年齡組兒童的同伴選擇情況如圖3所示。

圖3 4～6歲兒童在分享情境中對(duì)不同特質(zhì)玩偶的選擇百分比(*p<0.05)

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在分享情境下,6歲兒童偏好選擇做出分享行為的玩偶(16/20,即20個(gè)兒童中有16人選擇愛(ài)分享的玩偶,p<0.05);4歲和5歲兒童則沒(méi)有表現(xiàn)出選擇偏好(4歲:15/21,p=0.08;5歲:12/20,p=0.50)。盡管卡方檢驗(yàn)表明,三個(gè)年齡組選擇愛(ài)分享玩偶的人數(shù)沒(méi)有差異(χ(2)2=1.97,p=0.38)。

實(shí)驗(yàn)1考察了兒童在需要得到幫助或需要得到分享的情境下,是否能夠根據(jù)兩個(gè)玩偶之前做出的助人或分享行為識(shí)別出其分別具有愛(ài)助人或愛(ài)分享的特質(zhì),進(jìn)而預(yù)測(cè)到不同玩偶之后可能的行為并做出恰當(dāng)?shù)耐檫x擇。我們發(fā)現(xiàn)在幫助情境下,4～6歲兒童會(huì)一致地偏好選擇愛(ài)助人的玩偶,而在分享情境下,兒童直到6歲才偏好選擇愛(ài)分享的玩偶。我們將在總討論中對(duì)結(jié)果的其它可能解釋以及對(duì)助人和分享特質(zhì)識(shí)別的年齡差異做進(jìn)一步分析。下面的實(shí)驗(yàn)2將考察兒童對(duì)范疇性特質(zhì)的精細(xì)識(shí)別特點(diǎn),即兒童是否能將屬于社會(huì)道德范疇的行為和屬于社會(huì)習(xí)俗范疇的行為進(jìn)行區(qū)分,表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)的敏感。

3 實(shí)驗(yàn)2 兒童對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)和社會(huì)習(xí)俗特質(zhì)的識(shí)別

3.1 研究方法

3.1.1 參加者

從北京市1所幼兒園隨機(jī)選取4歲、5歲和6歲兒童各40名,男女各半(6歲組男19人),平均年齡分別為4.33歲(SD=0.22)、5.41歲(SD=0.24)和6.42歲(SD=0.21)。

3.1.2 材料

實(shí)驗(yàn)材料基本同實(shí)驗(yàn)1。不同之處在于,實(shí)驗(yàn)2增加了守紀(jì)律的視頻(時(shí)長(zhǎng)35s)及做出守紀(jì)律行為的玩偶實(shí)物。守紀(jì)律視頻中,目標(biāo)玩偶遵守紀(jì)律收好了玩具并在桌子后面坐好,另一個(gè)玩偶則沒(méi)有收玩具,沒(méi)有坐好。守紀(jì)律視頻中,一半是玩偶A,一半是玩偶B做出了守紀(jì)律的行為。

3.1.3 程序

實(shí)驗(yàn)流程和實(shí)驗(yàn)1基本相同。不同之處在于,在幫助情境中,兒童觀看分享視頻和守紀(jì)律視頻,而在分享情境中,兒童觀看助人視頻和守紀(jì)律視頻。對(duì)各年齡組來(lái)說(shuō),一半兒童參加幫助情境,一半兒童參加分享情境。每種情境中,當(dāng)兩個(gè)視頻依次播放完畢時(shí),屏幕都停留在目標(biāo)玩偶的典型行為鏡頭(幫助情境下,目標(biāo)玩偶把球遞給另一個(gè)玩偶;分享情境下,目標(biāo)玩偶把棒棒糖遞給另一個(gè)玩偶;守紀(jì)律情境下(見(jiàn)圖4):目標(biāo)玩偶已經(jīng)收拾完積木并坐好,另一個(gè)玩偶還在玩積木)。兩種情境下,兒童都需要在兩個(gè)玩偶中選擇一個(gè)解決自己的困難。

圖4 守紀(jì)律視頻中,藍(lán)衣玩偶(左)遵守紀(jì)律收拾玩具坐好,黃衣玩偶(右)不守紀(jì)律仍在玩玩具。

3.1.4 計(jì)分

計(jì)分方式同實(shí)驗(yàn)1,即幫助情境下,兒童選擇分享玩偶,記1分,選擇守紀(jì)律玩偶,記0分;分享情境下,兒童選擇助人玩偶,記1分,選擇守紀(jì)律玩偶,記0分。

3.2 結(jié)果與討論

首先對(duì)4～6歲兒童在幫助情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個(gè)年齡組兒童的同伴選擇情況如圖5所示。

圖5 4～6歲兒童在幫助情境中對(duì)表現(xiàn)出不同范疇特質(zhì)的同伴的選擇百分比

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):三個(gè)年齡組的兒童均沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)做出分享行為玩偶的偏好(4歲:10/20,即20個(gè)兒童中有10人選擇了愛(ài)分享的玩偶,p=1.00;5歲:9/20,p=0.82;6歲:6/20,p=0.12)。相應(yīng)地,卡方檢驗(yàn)表明,三個(gè)年齡組選擇愛(ài)分享玩偶的人數(shù)沒(méi)有差異(χ(2)2=1.78,p=0.41)。

其次,對(duì)4～6歲兒童在分享情境下的同伴選擇進(jìn)行分析,三個(gè)年齡組兒童的同伴選擇情況如圖6所示。

圖6 4～6歲兒童在分享情境中對(duì)表現(xiàn)出不同范疇特質(zhì)的同伴的選擇百分比

二項(xiàng)分布檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):三個(gè)年齡組的兒童均沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)做出助人行為玩偶的偏好(4歲:11/20,即20個(gè)兒童中有11人選擇了愛(ài)助人的玩偶,p=0.82;5歲:13/20,p=0.26;6歲:9/20,p=0.82)。相應(yīng)地,卡方檢驗(yàn)表明,三個(gè)年齡組選擇愛(ài)助人玩偶的人數(shù)沒(méi)有差異(χ(2)2=1.62,p=0.45)。

實(shí)驗(yàn)2考察了兒童在需要得到幫助(或分享)的情境下,能否根據(jù)兩個(gè)玩偶之前做出的分享(幫助)或守紀(jì)律行為,識(shí)別出相比于守紀(jì)律行為,分享和助人行為更屬于相同特質(zhì)范疇,進(jìn)而預(yù)測(cè)到不同玩偶之后可能的行為并選擇恰當(dāng)?shù)耐椤＝Y(jié)果發(fā)現(xiàn)4～6歲兒童在兩個(gè)情境下均沒(méi)有表現(xiàn)出選擇偏好,也就是說(shuō)兒童在需要得到幫助或需要被分享時(shí),選擇之前表現(xiàn)出相同特質(zhì)范疇行為和表現(xiàn)出不同特質(zhì)范疇行為的個(gè)體的可能性相當(dāng)。一個(gè)可能的解釋是,由于兩個(gè)目標(biāo)玩偶都做出了積極效價(jià)行為,當(dāng)兒童使用行為效價(jià)匹配原則預(yù)測(cè)行為時(shí),會(huì)預(yù)測(cè)這兩個(gè)玩偶之后都會(huì)幫助自己或和自己分享,因此,對(duì)兩個(gè)目標(biāo)玩偶表現(xiàn)出同等程度的偏好。但實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果并不支持這樣的解釋,因?yàn)閷?shí)驗(yàn)1中,兒童在相同的任務(wù)情境中,并不是采用行為效價(jià)匹配原則,而是根據(jù)目標(biāo)玩偶的具體特質(zhì)進(jìn)行同伴選擇,因此,一個(gè)更有可能的解釋是,4～6歲的兒童不能區(qū)分兩個(gè)目標(biāo)玩偶做出了不同特質(zhì)范疇的行為,他們很可能認(rèn)為助人、分享和守紀(jì)律行為屬于相同的特質(zhì)范疇,因此預(yù)測(cè)守紀(jì)律的個(gè)體和愛(ài)助人(愛(ài)分享)的個(gè)體有同樣的可能做出分享(助人)行為。這一點(diǎn)我們將在總討論中展開(kāi)論述。

4 總討論

本研究在社會(huì)道德特質(zhì)領(lǐng)域,考察了4～6歲兒童特質(zhì)識(shí)別的精細(xì)化程度,即兒童針對(duì)特定的親社會(huì)行為表現(xiàn),能否形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽(比如,愛(ài)助人的,愛(ài)分享的),以及兒童能否把社會(huì)道德范疇和其它相似范疇的特質(zhì)進(jìn)行區(qū)分。實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn),在需要得到幫助的情境下,4～6歲兒童偏好選擇之前做出助人而不是做出分享行為的玩偶;在需要得到分享的情境下,兒童直到6歲,才表現(xiàn)出對(duì)之前做出分享行為的玩偶的選擇偏好,而4歲和5歲兒童對(duì)這兩種玩偶沒(méi)有偏好。實(shí)驗(yàn)2發(fā)現(xiàn),4～6歲兒童,在需要得到幫助(或得到分享)時(shí),面對(duì)愛(ài)分享(或愛(ài)助人)的玩偶和守紀(jì)律的玩偶,并沒(méi)表現(xiàn)出對(duì)做出同一特質(zhì)范疇內(nèi)不同行為(愛(ài)助人或愛(ài)分享)的玩偶的選擇偏好。這些結(jié)果揭示了學(xué)前兒童在社會(huì)道德特質(zhì)精細(xì)化識(shí)別上的發(fā)展特點(diǎn)和局限。

首先,對(duì)于實(shí)驗(yàn)1中發(fā)現(xiàn)的,4～6歲兒童在需要得到幫助時(shí)會(huì)選擇助人玩偶而不是分享玩偶,兒童會(huì)不會(huì)并沒(méi)有對(duì)玩偶形成助人特質(zhì)的標(biāo)簽,而僅僅是通過(guò)對(duì)情境進(jìn)行簡(jiǎn)單匹配完成的?也就是說(shuō),實(shí)驗(yàn)中,兒童需要得到幫助找到拼圖的情境,和玩偶A幫另一玩偶撿皮球情境的相似度,要高于和玩偶B給另一玩偶分糖果情境的相似度。所以,即使4歲兒童,通過(guò)簡(jiǎn)單的情境匹配,也會(huì)在需要人幫助找拼圖時(shí),選擇之前做出助人行為的玩偶A。不過(guò),實(shí)驗(yàn)1中兒童在分享情境和幫助情境中選擇模式的差異,并不支持這種情境匹配解釋。實(shí)驗(yàn)1中,兒童4歲就表現(xiàn)出對(duì)助人玩偶的偏好,而直到6歲,他們才表現(xiàn)出對(duì)分享玩偶的偏好。如果兒童僅僅通過(guò)情境匹配進(jìn)行同伴選擇,4歲和5歲兒童在分享情境中也應(yīng)該能夠選擇正確玩偶;畢竟,在我們的任務(wù)中,分享情境(需要玩偶分給自己一塊拼圖)和分享玩偶所處情境(玩偶分給另一玩偶一塊糖果)間的匹配度,要高于助人情境(需要玩偶幫助尋找丟失的拼圖)和助人玩偶所處情境(玩偶幫助撿回滾走的球)間的匹配度。所以,如果兒童通過(guò)簡(jiǎn)單的情境匹配進(jìn)行同伴選擇,那他們?cè)诜窒砬榫持械倪x擇正確率至少會(huì)和他們?cè)谥饲榫持械倪x擇正確率相當(dāng)。而事實(shí)上我們發(fā)現(xiàn),兒童直到6歲,才在分享情境中表現(xiàn)出選擇偏好。這說(shuō)明,兒童并不是通過(guò)簡(jiǎn)單的情境匹配進(jìn)行同伴選擇。一個(gè)更可能的解釋是,兒童對(duì)做出助人和分享行為的玩偶有所區(qū)分,并且,更早地對(duì)助人玩偶形成正確的特質(zhì)識(shí)別(愛(ài)助人的)。而直到6歲,他們才對(duì)做出分享行為的玩偶形成穩(wěn)定的特質(zhì)識(shí)別(愛(ài)分享的)。

為什么兒童4歲就能識(shí)別助人特質(zhì),而直到6歲,才能識(shí)別分享特質(zhì)呢?這可能源于兒童對(duì)助人行為的認(rèn)知好于對(duì)分享行為的認(rèn)知。從幫助和分享行為的發(fā)展上看,助人行為的發(fā)展要早于分享行為。研究發(fā)現(xiàn),14個(gè)月大時(shí),嬰兒就會(huì)自發(fā)的幫助他人撿東西(Warneken &Tomasello,2007);而到了18～24個(gè)月之間,兒童才開(kāi)始和他人分享玩具、食物(Brownell et al.,2013),而且分享的發(fā)生依賴于他人明確表達(dá)自己的愿望(Brownell et al.,2009)。此外,兒童會(huì)選擇性地和朋友分享(Moore,2009)。可見(jiàn),相對(duì)于分享行為,幫助行為在兒童中發(fā)展的更早、表達(dá)更加普遍,這可能造成兒童對(duì)他人做出的助人行為有更明確的認(rèn)知,同時(shí)也更加清楚自己的需求是得到幫助,這可以解釋本研究中兒童4歲就已經(jīng)能夠?qū)λ诵纬煞€(wěn)定的助人特質(zhì)標(biāo)簽。比較而言,分享行為在兒童中發(fā)展較晚,表達(dá)受到情境因素的影響,這可能導(dǎo)致兒童對(duì)他人分享特質(zhì)的識(shí)別發(fā)展更晚。隨著兒童社會(huì)互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和分享經(jīng)歷的增加,他們才能更好地理解愛(ài)分享這個(gè)特質(zhì),因此,本研究中兒童直到6歲才在分享情境中表現(xiàn)出對(duì)愛(ài)分享玩偶的偏好。

特別地,在實(shí)驗(yàn)1中,兩個(gè)玩偶表現(xiàn)出效價(jià)相同的同范疇行為,這對(duì)兒童的特質(zhì)推理提出了更高的認(rèn)知要求,因?yàn)閮和療o(wú)法通過(guò)效價(jià)匹配進(jìn)行行為預(yù)測(cè),而必須對(duì)兩個(gè)特質(zhì)進(jìn)行區(qū)分。因此,實(shí)驗(yàn)1的結(jié)果表明,學(xué)前兒童有能力對(duì)社會(huì)道德范疇內(nèi)部的相似行為進(jìn)行區(qū)分并形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽,而不是形成泛化的“好孩子”標(biāo)簽。不過(guò),不同行為自身的特點(diǎn)會(huì)影響這種精細(xì)化特質(zhì)識(shí)別能力出現(xiàn)的早晚。未來(lái)研究中,還需要采用不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)來(lái)進(jìn)一步驗(yàn)證本研究的發(fā)現(xiàn)。此外,雖然本研究揭示了兒童對(duì)助人和分享這兩種典型社會(huì)道德特質(zhì)的識(shí)別能力,未來(lái)研究還可以引入其它種類的社會(huì)道德行為(比如,安慰、誠(chéng)實(shí)),以更為全面地揭示兒童對(duì)社會(huì)道德范疇內(nèi)部相似行為形成具體特質(zhì)表征的能力。

在實(shí)驗(yàn)2中我們發(fā)現(xiàn),兒童在需要得到幫助(分享)時(shí),面對(duì)愛(ài)分享(愛(ài)助人)和守紀(jì)律的兩個(gè)玩偶,并沒(méi)有表現(xiàn)出選擇偏好。從具體特質(zhì)的層面,兩個(gè)目標(biāo)玩偶具有的行為特質(zhì)都不直接對(duì)應(yīng)兒童的需要,因此,兒童只有從范疇特質(zhì)的角度出發(fā),才能做出正確的選擇。那么,本研究中,兒童不能做出正確選擇,是因?yàn)樗麄儾恢婪窒砗椭诵袨閷儆谕惶刭|(zhì)范疇嗎?已有研究的發(fā)現(xiàn)并不支持該解釋。比如,王美芳和陳會(huì)昌(2009)發(fā)現(xiàn),4歲兒童已經(jīng)能夠根據(jù)角色的過(guò)往行為預(yù)測(cè)他們會(huì)做出概念相似的行為(比如,預(yù)測(cè)做作業(yè)仔細(xì)的孩子也會(huì)備齊各色彩筆),這提示兒童能夠識(shí)別出同范疇行為。類似地,5歲兒童預(yù)測(cè)之前和同伴分享食物的小朋友,之后也會(huì)幫助別人(Heller &Berndt,1981),這更直接地表明,幼兒知道分享和助人行為屬于同一特質(zhì)范疇。因此,對(duì)本研究結(jié)果,更可能的解釋是,雖然4～6歲兒童知道分享和助人行為屬于同一特質(zhì)范疇,但是,他們并沒(méi)有把守紀(jì)律劃歸為不同的特質(zhì)范疇,而是很可能把守紀(jì)律和助人、分享納入同一特質(zhì)范疇,也就是說(shuō),兒童對(duì)分享、助人所屬的社會(huì)道德特質(zhì)和守紀(jì)律所屬的社會(huì)習(xí)俗特質(zhì)沒(méi)有區(qū)分。因此,盡管4～6歲兒童能夠預(yù)測(cè)愛(ài)分享的玩偶也愛(ài)助人(或愛(ài)助人的玩偶也愛(ài)分享),他們很可能也同樣預(yù)測(cè)守紀(jì)律的玩偶也愛(ài)助人或愛(ài)分享。所以,兒童直到6歲也不能在自己需要被幫助(被分享)時(shí),選擇做出過(guò)同特質(zhì)范疇其它行為的玩偶。

已有研究表明,兒童對(duì)社會(huì)道德和社會(huì)習(xí)俗的區(qū)分,特別是對(duì)社會(huì)習(xí)俗的理解,經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過(guò)程(Yoo &Smetana,2022)。比如,張衛(wèi)等(1998)對(duì)6到14歲兒童的研究發(fā)現(xiàn),盡管6歲兒童已經(jīng)能夠區(qū)分道德違規(guī)和社會(huì)習(xí)俗違規(guī),但直到8歲才能對(duì)兩者的區(qū)別有深刻理解。馮天荃等人(2010)發(fā)現(xiàn),3～5歲兒童對(duì)道德違規(guī)的理解顯著好于對(duì)習(xí)俗違規(guī)的理解。本研究中,兒童要區(qū)分的不是兩個(gè)范疇的違規(guī)行為,而是要區(qū)分符合社會(huì)道德和符合社會(huì)習(xí)俗的行為,由于成人對(duì)兒童做出這兩類積極行為會(huì)一致地給與鼓勵(lì),加之兒童對(duì)社會(huì)習(xí)俗的理解滯后于對(duì)社會(huì)道德的理解,可能造成了本研究中學(xué)前兒童對(duì)這兩類積極行為沒(méi)有區(qū)分,也因此沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)的敏感。不過(guò),由于本研究?jī)H僅采用了守紀(jì)律這樣一種社會(huì)習(xí)俗行為,未來(lái)的研究還可以采用其它的社會(huì)習(xí)俗行為(比如,對(duì)老師有禮貌)來(lái)進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)前兒童對(duì)屬于這兩類范疇的行為進(jìn)行精細(xì)化區(qū)分的能力,以及發(fā)現(xiàn)兒童能夠區(qū)分出這兩類特質(zhì)范疇的年齡起點(diǎn)。

5 結(jié)論

綜合實(shí)驗(yàn)1和實(shí)驗(yàn)2的發(fā)現(xiàn),可以得到以下結(jié)論:(1)4～6歲兒童能夠?qū)ι鐣?huì)道德范疇內(nèi)部的相似行為形成具體的特質(zhì)標(biāo)簽,但兒童對(duì)助人特質(zhì)的識(shí)別早于對(duì)分享特質(zhì)的識(shí)別;(2)4～6歲兒童尚不能區(qū)分社會(huì)道德范疇和社會(huì)習(xí)俗范疇的積極行為。以上結(jié)果提示,學(xué)前兒童在對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)的識(shí)別中,更早形成的是關(guān)于具體行為,而不是關(guān)于范疇的特質(zhì)標(biāo)簽。這些發(fā)現(xiàn)揭示了學(xué)前兒童對(duì)社會(huì)道德特質(zhì)識(shí)別的早期特點(diǎn),有助于加深我們對(duì)學(xué)前兒童特質(zhì)推理心理機(jī)制的理解。