在生成課程的實踐中，課程故事被越來越廣泛地用于記錄和呈現(xiàn)真實的課程樣態(tài)，成為教師總結(jié)和反思課程實踐經(jīng)驗的載體。然而，由于許多教師傾向于將課程故事理解為對某一課程的歷程性回顧或總結(jié)性評價，導(dǎo)致教師在撰寫和分享課程故事的過程中發(fā)現(xiàn)和反思的問題難以對該課程產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

要最大程度地發(fā)揮課程故事對于改進課程實踐的作用，就要將課程故事的撰寫與分享有機地嵌入課程規(guī)劃、實施和評價的過程之中，并為課程審議、課程決策提供有效的信息和證據(jù)。一些學(xué)者認(rèn)為，及時挖掘、整理和傳播課程故事，可以使課程故事在很大程度上和更大范圍內(nèi)成為對課程進行質(zhì)性研究與評價的重要手段，成為教師實現(xiàn)反思性教學(xué)的媒介與載體?！?〕以課程故事為媒介反思日常教育實踐，可以使教師的反思更好地聚焦于具體教育情境，進而使教師找到下一步改進和優(yōu)化課程的方向。同時，這種反思也有助于改變當(dāng)前課程故事與課程實踐之間單向的“敘述”與“被敘述”的關(guān)系，使之形成一種良性的互動關(guān)系。這樣，教師能利用課程故事反思課程實踐，進而做出更明智的課程決策。具有反思性實踐意識的教師在撰寫課程故事時也不會只限于敘述自己做了什么，而更能從專業(yè)的維度思考和追問自己為什么那樣做以及做的效果如何。這不僅能有效地改變當(dāng)前教師在課程故事的寫作中重敘事、輕分析的現(xiàn)象，也會讓課程故事的聆聽者獲得更多啟發(fā)。

一、課程故事促使教師成為反思性實踐者

所謂反思性實踐，是指教師把反思作為自己教學(xué)生活的一種方式，自覺地、持續(xù)不斷地對教學(xué)進行研究。在生成取向的課程實踐中，課程的規(guī)劃和實施需要教師具有一定的問題意識，在傾聽和觀察幼兒時能敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，并能由此分析幼兒的經(jīng)驗、興趣和能力，及時、動態(tài)地回應(yīng)幼兒的需求。這一過程需要教師具有一定的專業(yè)敏感性、專業(yè)分析和評價的自覺性以及反思實踐的能力。用課程故事記錄和研究生成課程的歷程，正是教師作為反思性實踐者身份的體現(xiàn)?！耙坏┙處煱褍A聽和檔案記錄作為教育實踐的核心部分，他們就會把自己轉(zhuǎn)變成‘研究者?！薄?〕在講述自己的課程故事以及聆聽他人的課程故事時，教師既要把自己當(dāng)作研究者，又要把自己當(dāng)作研究對象，在理論與實踐、自己的做法與他人的經(jīng)驗之間建立更多的聯(lián)系。

1.課程故事促使教師知行合一

課程故事是教師自己的故事，對講述者和聆聽者而言，都能增進他們對自身教師角色和對幼兒的理解。《教師成為課程研究者——經(jīng)驗敘事》一書指出：“當(dāng)我們說理解我們自己的故事乃是理解學(xué)生課程的一個隱喻時，我們是在說，理解個人的課程構(gòu)成因素對你自己而言是至關(guān)重要的。只有如此，你才能更好地理解學(xué)生在課程中遇到的困難及其原因?！薄?〕的確，課程故事反映的課程事件都是教師親歷的，因而更能觸動教師檢討自己在日常的教育實踐中下意識的行為及其產(chǎn)生的影響，進而發(fā)現(xiàn)自身教育觀念與教育行為之間的距離。下面的一則課程故事《半塊面包》記錄了幼兒園一日生活中的一個尋常時刻，它促使一位新教師與一位有30余年工作經(jīng)驗的老教師反思自己觀念與行為之間的沖突。

在上午點心時間，劉老師（新教師）發(fā)現(xiàn)一個孩子餐盤里還剩半塊面包便離開座位去玩了，而其兩邊的同伴都還在吃面包。劉老師認(rèn)定這半塊面包就是那個孩子的，便叫住了他，提醒他面包還沒吃完。那個孩子驚詫地看看面包，說那不是他的，他的已經(jīng)吃完了。于是，劉老師一臉嚴(yán)肅地說：“肯定是你的。你浪費了面包，下午就不能吃點心了哦！”

當(dāng)時，我（老教師）剛好也在現(xiàn)場。我覺得劉老師做出這樣的判斷過于主觀了，于是立刻走到那個孩子身邊，蹲下來，以我的經(jīng)驗和我對兒童的理解去詢問孩子。以下是我和孩子的對話。

師：這半塊面包是你的嗎？

幼：我不知道。

師：你是不是覺得一整塊面包吃不下，所以就掰下半塊放旁邊了？

幼：我不知道。

師：如果你吃不下，可以跟老師說，老師也會允許你只吃半塊，沒關(guān)系的，但是你不能說謊。

幼：讓我想想……

事后，兩位教師都對該事件中自己與幼兒互動的方式及教育行為背后的原因進行了反思。新教師反思，雖然自己在校期間學(xué)了大量的學(xué)前教育理論，但面對真實的教育情境，依然僅憑常識來判斷和應(yīng)對。她認(rèn)為，教師想要超越憑常識解讀教育現(xiàn)象的狀態(tài)，就要在科學(xué)的觀念、方法的指引下形成內(nèi)在的行動邏輯：“教師應(yīng)時刻審視自身的觀念和思維方式，充分結(jié)合自己所學(xué)的教育理論及個人經(jīng)驗，全面、客觀地看待教育中的諸多現(xiàn)象，在下定論前給自己一個思想上的緩沖，從而更好地選擇教育方法和策略?！崩辖處焺t聯(lián)系自己以往的經(jīng)驗和今天的做法去反思自己行為中的問題：“以往，我會覺得自己這種委婉的處理方式已表現(xiàn)出了對兒童的尊重，也保護了兒童的自尊心。但是如今回頭再看，我發(fā)現(xiàn)我在詢問時就已明顯帶有主觀的判斷和引導(dǎo)。那天中午再跟劉老師談起這件事，她從教育學(xué)、心理學(xué)等角度對整件事情所做的理性的反思也啟發(fā)了我。其實我們應(yīng)該看到，事件中的那個孩子并不一定是在說謊，掰下半塊面包也許只是他的一個下意識的動作，我們不能主觀地認(rèn)定孩子想用否認(rèn)事實來逃避教師對他所謂的‘浪費食物的指責(zé)?！?/p>

顯然，在上述案例中，兩位教師基于課程故事的反思是深刻的，而這種反思也促使他們對如何判斷幼兒是否說謊以及如何應(yīng)對幼兒出現(xiàn)的非教師期待行為等問題進行思考和研究。其實，類似這種發(fā)生在一日生活尋常時刻的小事件對教師而言早已司空見慣，如果教師缺乏反思的動機和研究的意識，所謂的尊重兒童、信任兒童都只能停留在觀念甚至口號的層面，教師難以真正做到“知行合一”。

2.課程故事引發(fā)不同觀點的碰撞

課程故事為教師研究課程提供了第一手的資料。在幼兒園課程越來越生活化的今天，大量源于幼兒生活的主題相近的生成課程及其課程故事涌現(xiàn)出來。利用課程故事對那些在不同的地域、時間生成的主題相近的課程案例進行比較研究，有助于教師探索自己的個人化實踐知識，認(rèn)識自己與他人在教育實踐中的不同之處，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)實踐知識。

前不久，浙江的兩位教師寫的一則課程故事《瞧，我們做出了自動澆水裝置》受到了同行的廣泛關(guān)注。幾年前，江蘇的一位教師也曾寫過一則主題相近的課程故事《花兒的自助飲水機誕生了》。為此，在一次教研活動中，筆者邀請江蘇的這則課程故事的作者華老師及其他一些教師一起研讀浙江那兩位教師寫的課程故事。

閱讀之后，華老師表達(dá)了如下想法：“兩個活動所探究的問題雖然都來自幼兒，但在浙江的那個案例中，教師在了解了個別幼兒興趣點的基礎(chǔ)上，還從幼兒的想法、該問題與生活的聯(lián)結(jié)、幼兒可能的收獲、家長資源等幾個方面進行了價值判斷，這是值得我學(xué)習(xí)的。再者，該案例中教師以文字、圖表的形式預(yù)測了幼兒可能發(fā)生的學(xué)習(xí)，這使教師在課程實施中有了一定的目標(biāo)和方向，而不是一個勁兒地跟著幼兒的想法走。由于我相信幼兒自己就能通過探究中的‘試誤完成自動澆水裝置的設(shè)計和制作，因而沒有做過多示范或讓幼兒專門練習(xí)。相較之下，該案例中的教師十分關(guān)注讓幼兒提升制作方面的技能技巧，因而進行了有針對性的講解并讓幼兒練習(xí)，這為幼兒最終的成功制作提供了鷹架?！?/p>

其他一些教師在肯定了該案例中兩位教師對課程的創(chuàng)造力的同時，也從不同維度對教師的某些做法提出了疑問。比如，該案例中呈現(xiàn)的四種制作自動澆水裝置的方法是否都源自幼兒的想法？如今我們倡導(dǎo)“自主學(xué)習(xí)”的理念，教師是否還需要給幼兒提供制作方面的示范？需不需要進一步支持幼兒驗證和比較四種自動澆水裝置的性能以回應(yīng)幼兒最初的探究愿望……此外，也有的教師提出，該課程故事在講述時似乎有意回避了幼兒在探究過程中遇到的困難而僅展示了成功的結(jié)果，這樣的實踐回顧和反思既不全面也不徹底。從課程研究的角度看，課程故事的聆聽者提出上述疑問是有意義和有價值的。而導(dǎo)致聆聽者產(chǎn)生疑問的原因固然與該課程自身發(fā)展邏輯的合理性有關(guān)，但也與該課程故事中對相關(guān)信息的描述不夠充分有關(guān)，是信息的不對稱導(dǎo)致敘述者與聆聽者所建構(gòu)的意義不一致。需要指出的是，對于課程發(fā)展過程中所有教與學(xué)的問題，都應(yīng)該從“局內(nèi)人”的角度去理解，但課程故事中如果缺少有關(guān)教師課程決策過程的闡述，就會導(dǎo)致“局外人”產(chǎn)生理解上的困難和偏差。因此，教師需要在課程發(fā)展過程中收集重要事件發(fā)生的因果關(guān)系及其細(xì)節(jié)方面的信息，使課程故事中的敘述更符合事實邏輯，能引起聆聽者的共鳴。

專門留出時間，有針對性地反思自身的教育行為，對于提升教師的實踐智慧是很有裨益的。這樣，教師就可以在合適的時間靜下心來從容地與自己對話，反思行動中遇到的問題和困境。同樣，經(jīng)常聆聽他人的課程故事有助于教師比較自己與他人在類似的教育情境中采取的教育策略、方法和效果的差異，進而重構(gòu)自己的教育經(jīng)驗。另外，課程故事也為教師與他人的共同反思、對話創(chuàng)造了條件，引發(fā)了所有對該課程主題感興趣的人（甚至可能是課程的“局外人”）聚焦特定的情境展開對話，重新發(fā)現(xiàn)課程中那些被忽略的、稍縱即逝的教育契機。這種對話甚至可以超越時空的限制，使參與者不斷加深對課程的理解，從批判的視角去發(fā)現(xiàn)課程實踐中的盲點，以循證的思維去評價課程決策的適宜性。這樣，教師就會形成一種基于證據(jù)做出專業(yè)判斷的意識，從而避免簡單照搬和盲目復(fù)制他人的課程腳本的做法。

二、如何以課程故事為媒介開展反思性實踐

幼兒教育的復(fù)雜性決定了教師對于任何課程即使事先做了精心規(guī)劃，在實施時也可能出現(xiàn)某種不確定性。在某位教師的班里圓滿實施的課程，未必能在另一位教師的班里成功復(fù)演。課程實施中的“不確定性”要求教師在課程發(fā)展過程中不斷進行觀察、評估并及時修正自己的課程計劃。

1.為實踐反思而創(chuàng)作課程故事

盡管課程故事的受眾是多元的，既可以是教師、幼兒、家長等“局內(nèi)人”，也可以是對幼兒園課程感興趣的“局外人”，但作為引發(fā)教師實踐反思的媒介，課程故事的主要受眾還是教師，因而課程故事的寫作與表述的方式應(yīng)滿足教師開展課程研究的需要。

首先，撰寫課程故事的時機應(yīng)更靈活，教師可根據(jù)課程審議及研究的需要撰寫反映某個階段課程實施情況的課程故事。這就需要改變當(dāng)前許多教師通行的做法——僅在課程結(jié)束后用一個追溯性的課程故事來展現(xiàn)課程的全貌或發(fā)展軌跡。這樣，原本因課程故事容量有限而不得不舍棄的一些所謂的“不重要”的事件或細(xì)節(jié)的問題，就能得到保留，并成為支持教師課程決策的依據(jù)。

其次，課程故事中應(yīng)盡可能翔實地記錄課程中教與學(xué)之間的關(guān)系，而不能只是粗略地勾勒課程事件的輪廓。因為從現(xiàn)象學(xué)的角度看，人們對現(xiàn)象的理解必須放在具體的情境中，對課程的理解自然也應(yīng)放在教育的情境中，因為課程就是“情境中的經(jīng)驗”〔4〕。這就要求課程故事中的敘事不是對事件的“淺描”，而要超越事件本身，對“情境”進行“深描”〔5〕?！扒榫场辈粌H包括事件的過程，事件中人的行為，還包括行為發(fā)生的背景、環(huán)境及環(huán)境中各要素之間的相互關(guān)系。對課程的“深描”不僅要把教育活動的主體置于立體的、豐富的環(huán)境之中，而且要將主體在環(huán)境中的活動、與他者的關(guān)系、周圍的物質(zhì)條件等都呈現(xiàn)出來。由于任何情境都具有歷史性，即每個情境都聯(lián)系著過去與未來，當(dāng)下的情境都是由之前的情境生發(fā)的，又會導(dǎo)致后繼情境的產(chǎn)生，因而課程故事也要動態(tài)地反映情境的流動性。這就要求課程故事中的敘事要具有發(fā)展的視角、關(guān)系的視角，因為只有讓聆聽者在了解課程事件發(fā)生的背景、經(jīng)過及結(jié)果的基礎(chǔ)上去理解課程活動中每個參與者的角色，才更有助于課程團隊在評估當(dāng)下幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上預(yù)測課程可能的發(fā)展方向并做出決策。

再次，課程故事的撰寫重在提煉。在課程實施中，教師積累了大量的課程實踐經(jīng)驗，也收集了豐富的幼兒學(xué)習(xí)檔案資料。教師需要加以選擇并從中提取重要的信息，將其組織和提煉成有教育意義的情境以支持課程的研究。馬克斯·范梅南認(rèn)為，有教育學(xué)意向的情境就是指成人和兒童參與其中的，指向兒童“積極的生存和成長”的情境?！?〕從這個角度看，課程故事應(yīng)聚焦于幼兒的學(xué)習(xí)如何發(fā)生，以及教師“為何”和“如何”回應(yīng)每個幼兒的成長需要。當(dāng)然，根據(jù)課程故事受眾的不同，教師講述課程故事的側(cè)重點也應(yīng)有所不同。例如，為幼兒創(chuàng)作的課程故事的重點是呈現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)歷程，以喚起幼兒對自己學(xué)習(xí)的記憶和反思；為家長創(chuàng)作的課程故事的重點是對“學(xué)”與“教”做出解釋，以幫助家長理解課程的意義和價值；為教育同行創(chuàng)作的課程故事的重點是呈現(xiàn)教師進行課程決策的依據(jù)及其效果，以引發(fā)同行的不同思考和觀點碰撞。

總之，教師在撰寫課程故事時應(yīng)提供有效信息，這樣既有助于教師增強對自身觀念與行動之間關(guān)系問題的敏銳性，也能使聆聽者更充分地了解教師的行動邏輯，從而使對課程實踐中教師行動的關(guān)注由“外部理解”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部理解”〔7〕，即從關(guān)注“做了什么”轉(zhuǎn)向關(guān)注“為什么這樣做”。

2.聚焦情境展開有依據(jù)的反思與對話

佐藤學(xué)認(rèn)為，實踐性思維方式具有五個特征，即“應(yīng)對時刻變化的即興思維；對問題情境主體式的感性的深究式參與；問題表象中的多元視點的統(tǒng)整；問題表象與解決中的背景化思考；實踐過程中問題的不斷建構(gòu)與再建構(gòu)”〔8〕。課程故事中所展現(xiàn)的“情境”為執(zhí)教教師個人的思考和判斷提供背景信息，支持教師繼續(xù)思考在教育現(xiàn)場未能解決和未曾意識到的問題，或在評估自己的教育支持與幼兒需要的適配程度后重新思考如何優(yōu)化課程方案。同時，課程故事作為一種共享性信息，可引發(fā)更多教師圍繞該課程進行多元視角的對話，進而凝聚有關(guān)課程意義及適宜性的共識。

·自我反思：教師個人經(jīng)驗的有意義重構(gòu)

在課程發(fā)展的過程中，教師與自我的對話總是與課程實踐緊密結(jié)合的，既涉及對幼兒經(jīng)驗、興趣、問題等學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的關(guān)注，對自己的教育意圖與幼兒真實發(fā)生的學(xué)習(xí)之間差異的分析，對自己所提供的教育支持與幼兒的需要和能力的適配度的評估，也包含運用自己所理解的教育觀點、理論去解釋和印證教育實踐，歸納、總結(jié)實踐中有效的策略使實踐理論化等思考過程。作為教師個人經(jīng)驗的自我敘述，課程故事的創(chuàng)作也是教師不斷回顧、解讀自己所收集的資料，在與自我的對話中發(fā)現(xiàn)意義和重構(gòu)經(jīng)驗的思考過程。這一過程在不斷推動教師個人課程實踐經(jīng)驗的理論化。

教師以“主體的我”去審視“對象的我”，通過審視自身的經(jīng)歷來反思課程實踐的適宜性。這個過程使教師將自己“教”的方式與對幼兒“學(xué)”的方式及需要的思考密切聯(lián)系起來，從而使教師自身的教育行為更理性、有依據(jù)。在行動之前，教師需要問自己：幼兒的什么行為引發(fā)了我的興趣和困惑？我在困惑什么？幼兒在試圖探究什么？在幼兒的探究行為中蘊含了哪些成長目標(biāo)？幼兒是如何把其中的奧秘弄明白的……教師以此不斷引導(dǎo)自己理解幼兒行為的意圖，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)并聚焦于真正想探究的問題。在行動中，教師需要問自己：現(xiàn)有的材料能否支持幼兒的探究？幼兒已有的經(jīng)驗、技能是否足以支持其解決當(dāng)下的問題？我需要做些什么……教師以此不斷引導(dǎo)自己基于證據(jù)去評估幼兒學(xué)習(xí)的需要與教師支持的適配度。在行動之后，教師需要基于幼兒學(xué)習(xí)的效果問自己：幼兒對我的支持有怎樣的回應(yīng)？我的支持是否深化和拓展了幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？我本可以怎樣做？我下一步還可以做些什么……

總之，這一系列的反觀自省，推動教師形成關(guān)于自身實踐的持續(xù)性經(jīng)驗反饋及對教育有效性的判斷，在不斷變化的情境中把握課程的不確定性，辯證地、批判性地審視自己的教育行為，從而促進自身課程實踐能力的發(fā)展。

·集體反思：多元視角的統(tǒng)整

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和個人的成就感是通過與同行的合作和對話得到加強的，這是反思性實踐的特征之一?！?〕與同行的對話讓教師獲得來自他人的反饋，發(fā)現(xiàn)自身觀念和行為中的盲點。因為每個人的行為都不可避免地受到過去生活、工作中已形成和固化的思想、觀念的影響，這些植根于個人內(nèi)心深處的思維定勢會影響個人的判斷，并讓人不由自主地為自己的行為做合理性辯護。正因如此，格里菲斯和坦恩（J. Griffiths，S. Tann，1992）建議通過反思性實踐在個人理論與公共理論之間搭建起溝通的橋梁，因為教師在長期教學(xué)實踐中會形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個人知識，如果這些知識沒有通過對話來公開化，很有可能因為缺乏嚴(yán)格的檢視而成為愚昧的理論。〔10〕為避免教師個人知識的局限對課程決策帶來的消極影響，教師不僅需要有意識地“懸置”自己的觀點，以“旁觀者”的視角，利用所收集的證據(jù)去驗證、評判自己的觀點和行為，還要公開自己的想法和做法，以便接受他人的審視、批判和建議。

將課程故事作為共享性資源與班里的幼兒、教師、家長及園內(nèi)外的同行分享，就能引發(fā)大家討論教育情境中的問題，分享關(guān)于問題的不同看法。課程故事讓教師之間的對話與討論有了可依附的實體。佐藤學(xué)認(rèn)為：“教師話語中專業(yè)術(shù)語越泛濫，描述他們實踐的話語就越抽象，具體性越喪失或微弱?！睘榇?，他建議，“教師要通過獨特的實踐性研究（實踐的記錄與反思），形成無數(shù)的‘?dāng)⑹拢⑶彝ㄟ^相互交流這些‘?dāng)⑹?，積累起實踐性見解與形成專業(yè)文化”?！?1〕課程故事以微型敘事的方式將課程創(chuàng)生中教師個人化的經(jīng)驗軌跡公開，為課程研究共同體的集體反思、對話提供了真實而具體的教育情境，使同行之間的對話更聚焦，也避免了教師在討論教育問題時抽象地“搬理論”“喊口號”或憑主觀印象發(fā)表建議等現(xiàn)象。以課程故事為媒介的課程前審議、中審議和后審議，可以使教師們聚焦問題進行協(xié)商，就課程生成的意義和價值以及課程實施中的問題和困境的解決形成共識。例如，在某幼兒園圍繞某班級的主題活動“我們居住的地方”進行的課程審議中，園長從該班級教師分享的課程故事中發(fā)現(xiàn)，幼兒在畫房子時幾乎清一色地將屋頂畫成三角形，這與現(xiàn)代城市生活環(huán)境中真實的房子不符。圍繞著“是什么原因?qū)е掠變旱慕?jīng)驗表征作品中出現(xiàn)如此符號化的屋頂”“教師需不需要對此加以引導(dǎo)，如何引導(dǎo)”等問題展開的對話，使教師反思了可能是成人機械的“教”及幼兒在生活中缺乏觀察意識等原因?qū)е掠變盒纬慑e誤的概念。這也使教師對后續(xù)課程的規(guī)劃有了方向。此外，教師運用課程故事與幼兒及家長對話，聽取他們對課程的反饋，可以使幼兒園的教育變得更透明和適宜，也有利于促進各種教育關(guān)系的和諧發(fā)展。

基于課程故事的自我反思和集體反思使教師從困惑或混亂的教育情境中走出來，進入更清晰、確定的情境。在馬克斯·范梅南看來，這樣的反思包含著對行動方案進行深思熟慮的選擇和做出抉擇的意味。〔12〕

3.基于課程故事的循證課程實踐

在信息不充分的情況下，教師只能依靠經(jīng)驗做出判斷和決策。20世紀(jì)末，歐美國家掀起循證教育思潮，提倡將教育者的專業(yè)智慧、實踐經(jīng)驗與目前能夠獲得的最佳研究證據(jù)結(jié)合起來，以慎重、準(zhǔn)確而明智地做出教育決策，開展教育實踐?！?3〕這一思潮推動教師的教育實踐逐漸從“基于經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“基于證據(jù)”，即形成一個以證據(jù)為導(dǎo)向、相互之間有效銜接的實踐體系：“觀察發(fā)現(xiàn)并提出問題”“獲取證據(jù)”“應(yīng)用證據(jù)反饋和反思”“實踐改進并用證據(jù)檢驗效果”。

生成課程作為對幼兒興趣、需要和問題的回應(yīng)，需要教師不斷根據(jù)幼兒“學(xué)”的狀況去調(diào)整自己“教”的方式，這就使課程充滿了不確定性。要把握這種不確定性，教師需要以研究的方式發(fā)展課程，即把課程的規(guī)劃與實施視為一種行動研究，基于幼兒學(xué)習(xí)的證據(jù)來規(guī)劃課程和調(diào)整課程發(fā)展的方向。這就要求教師在課程發(fā)展過程中有證據(jù)意識。為此，美國學(xué)者布羅德里克等人設(shè)計了COI系統(tǒng)（Cycle of Inquiry），即通過“觀察記錄、解釋思維、制定課程行動計劃、形成激發(fā)幼兒探究的課程方案、實施課程方案、對課程實施情況進行反思性評價”這環(huán)環(huán)相扣的六個步驟進行課程開發(fā)，其中，教師對幼兒思維的思考是課程規(guī)劃中不可或缺的部分。在每一步的課程決策中，教師都要用問題引導(dǎo)自己“將對觀察資料的解釋（關(guān)于兒童行為之意義）與觀察記錄聯(lián)系到一起，以證明自己的課程計劃有據(jù)可依”?！?4〕這既能避免課程的成人本位，也能減少課程實施的隨意性和盲目性。

課程故事呈現(xiàn)的是教師扎根現(xiàn)場“耳聞目睹”“設(shè)身處地”“感同身受”地收集到的有關(guān)幼兒如何發(fā)起探究、如何回應(yīng)教師所提供的支持等方面的信息。這些按一定的邏輯組織在一起的信息，可作為教師課程決策的質(zhì)性證據(jù)。因此，在生成課程中，教師要持續(xù)地撰寫課程故事，并盡可能將幼兒的語言和表征納入其中。因為聆聽者只有透過這些具體的信息才能洞悉幼兒的思維過程，并從中“看見”幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。另外，在基于課程故事的課程審議和課程研究中，教師也不能撇開幼兒“學(xué)”的狀況而一味從“教”的意圖出發(fā)設(shè)計“下一步可以怎么做”，而是要將專業(yè)判斷建立在證據(jù)的基礎(chǔ)之上，形成循證決策的思維模式，如“我之所以認(rèn)為接下來該這么做，是因為我從幼兒的表征作品中發(fā)現(xiàn)……”。教師要利用課程故事努力探訪幼兒的心理世界，使自己設(shè)計的下一步課程方案更貼近幼兒當(dāng)前的思維。

總之，課程故事能激發(fā)教師對課程實踐產(chǎn)生新的解釋和疑問，這些解釋和疑問又成為幼兒下一次探究活動的基礎(chǔ)。這就使教師與幼兒的探究連貫起來，使教師可以支持幼兒以更深入、更復(fù)雜的方式進行思考和探索，同時也提醒教師要將關(guān)注點放在收集有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)上。課程故事激發(fā)課程研究共同體展開關(guān)于課程實踐的對話，幫助教師尋找解決問題的優(yōu)化策略，形成“發(fā)現(xiàn)問題—反思問題—通過實踐解決問題”的思考與行動的閉環(huán)。反過來，教師對實踐的深度反思和有證據(jù)的決策，又會使課程故事中的敘述越來越豐盈。

參考文獻(xiàn)：

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〔8〕〔11〕 佐藤學(xué).課程與教師〔M〕.鐘啟泉，張華，譯，北京：教育科學(xué)出版社，2003：226，243.

〔9〕 珍妮弗·科爾韋爾，阿曼達(dá)·英斯，等.幼兒園反思性教學(xué)：有效教與學(xué)的十項原則〔M〕.錢雨，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022：62-63.

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〔13〕周加仙.走向循證教育決策與實踐〔J〕.外國中小學(xué)教育，2017（6）：9-16.

〔14〕JANE TINGLE BRODERICK，SEONG BOCK HONG.從兒童的興趣到思維：運用探究循環(huán)規(guī)劃幼兒園課程〔M〕.葉小紅，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022：142.