【摘 要】習作是小學語文教學中的重點板塊，是學習者內(nèi)部語言向書面語言轉化的關鍵路徑。支架式教學的理論來源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”。在小學習作教學中，存在生硬套用支架模板、習作支架使用單一、過分依賴教師支架、“一次性”習作等問題。針對這些問題，教師可采取“把握學情，運用得當；多重支架，組合使用；學生為主，評改合作”等策略，優(yōu)化習作支架在小學語文習作教學中的應用，有效提升學生的習作質(zhì)量。

【關鍵詞】習作支架 小學語文 作文教學

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）14-72-04

習作“怎么教”和“如何學”是小學語文教學中的難題。在以往的習作教學中，有的教師會出現(xiàn)忽視學生主體地位、教學形式枯燥及教學內(nèi)容脫離生活等問題。學生在習作中暴露出來的熱情低、視角窄、思路亂、輕評改等問題更表明以往的習作教學方法可能無法滿足學生習作學習的需要，因此教師應“從學生的實際出發(fā)，為學生搭建適切的習作支架，以幫助學生盡快穿過‘最近發(fā)展區(qū)，逐步向規(guī)范、準確、有序、生動形象等表達方向過渡，提升學生的習作能力”［1］。

一、習作支架的意蘊及作用

在習作教學中，教師為學生搭建學習支架幫助學生更好地完成習作的方法被稱為習作支架式教學。習作支架根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例支架、問題支架、圖表支架和評改支架等多種類型。支架理論是對建構主義理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論的深化和實踐。

（一）情境與意義的有效建構，指向自主習作

建構主義學習理論的基本觀點是：學習者是在一定的學習情境下，通過其他人（教師、同學或家長等）的幫助，吸收借助外界資料，通過自主建構的方式獲得知識、掌握技能，即學生的學習是在一定的學習情境下，在人與人的合作交流互動中實現(xiàn)的。因此，建構主義學習理論重視情境、協(xié)作、會話和意義建構等學習要素在學習過程中起到的關鍵作用。［2］

基于建構主義學習理論，學生是學習的主體，習作是學生自我建構的過程。教師更多的是扮演“引導者”“喚醒者”的角色，為學生提供符合學情的支架，為學生創(chuàng)建一個真實而富有意義的學習情境，以激發(fā)學生習作的興趣，加強學生之間的交流與合作，從而促進學生進行有意義的習作。學生如果在習作過程中遇到阻礙，教師應當為其提供豐富的學習支架，而不是簡單告訴他問題解決的方法。因為學生解決問題的過程，也是學生提高自身綜合素養(yǎng)、鍛煉各項能力的過程。這使學生在今后的學習當中，即使沒有習作支架的輔助，也能夠高效地完成學習任務，這也是應用支架式教學理論開展習作教學工作的根本目的。

（二）有效利用“最近發(fā)展區(qū)”，降低習作難度

支架式教學最直接的理論基礎源于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，他認為學生的最近發(fā)展區(qū)是建立學習支架的基礎，通過支架作用使學生快速穿過最近發(fā)展區(qū)，將學生的學習能力提高至更高水平。在具體的習作教學中，習作支架常常表現(xiàn)為教師向學習者提供支架式材料，幫助學生達成學習目標，并隨著學習的深入，逐漸移除支架，直至學生能夠獨立學習。

教師可在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)為學生提供豐富的教學支架，如范例支架、問題支架、圖表支架等，創(chuàng)設真實而富有意義的教學情境。在習作支架的幫助下，學生降低了習作難度，減輕了心理負擔，提升了習作積極性和信心。

（三）核心素養(yǎng)課堂生根，走向美的表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）指出：“審美創(chuàng)造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美體驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。”語文課程的審美，首先是對語言作品的審美及積累。例如教師為學生提供范例支架的過程，就是學生初步感受和積累有美感的遣詞造句、文風節(jié)奏、篇章結構、選材布局的語言作品等的過程。除此之外，圖表支架為學生清晰地展示出事物之間的聯(lián)系與邏輯，也具有美的特征。評改支架通過學生自評、生生互評等方式，讓學生在欣賞美的同時通過元認知訓練，逐步提升習作能力和審美能力，走向美的表達。

二、習作支架在小學語文習作教學中的問題

（一）生硬套用支架模板，未精準施教

習作支架是具有差異性和情境性的。部分教師在習作教學時，直接生搬硬套他人的支架模板，而不是根據(jù)本班的學情，有針對性地提出適切的習作支架。這種“一鍋煮”的做法嚴重忽略了學生的差異性，造成了有的學生“吃不了”、有的學生“吃不飽”的現(xiàn)象。支架內(nèi)容未能貼合小學生生活，教師在課堂上提出的支架未能引發(fā)學生共鳴，教學自然收效甚微。長此以往，不僅學生的習作能力無法真正提高，而且教師也會陷入“越教越難”的惡性循環(huán)。

（二）習作支架使用單一，未形成合力

一節(jié)精彩的習作課往往會將多種習作支架相融合，形成教學合力，更好助力學生習作能力的提升。但由于有的教師對習作支架理論知識的模糊、實踐經(jīng)驗的匱乏及缺乏對教材的理解和課程標準的研讀，在教學過程中往往只使用一種習作支架，且不能對習作支架的使用時間有恰當?shù)陌盐?。例如對于“什么時候使用習作支架？”“使用哪種習作支架？”，教師尚且處于“摸石頭過河”的狀態(tài)，因此無法熟練地為學生提供適切的習作支架。

（三）過分依賴教師支架，未內(nèi)化遷移

學生借助支架不斷地吸收、建構和內(nèi)化知識，在此過程中，自身習作知識不斷積累，習作方法靈活遷移。但部分學生僅僅能夠在教師提供的習作支架下寫作，一旦教師撤離“腳手架”，其寫作能力就回到了原點。這樣便不能達到支架式教學的最終目的，即教師移除習作支架之后，學生能跨越自己的最近發(fā)展區(qū)，達到一個新的高度。由此可見，部分學生在習作支架式教學下處于淺表學習的狀態(tài)，因為學生沒有將教師提供的習作支架吸收和內(nèi)化為自己的知識經(jīng)驗，沒有主動思考如何將教師所提供的習作支架遷移運用到其他習作中去，所以在獨立寫作時仍然處于迷茫的狀態(tài)。

（四）“一次性”習作，未進行元認知

一篇優(yōu)秀的習作是經(jīng)過不斷地打磨和修改后產(chǎn)生的，往往需要教師評價、生生互評及自我評價等多種評價方式。課程標準明確指出了對學生各學段作文修改能力的要求，其中自我評價的環(huán)節(jié)至關重要。學生自我評價的過程是對自我學習結果的反思，并對自己的習作過程進行監(jiān)控，逐漸培養(yǎng)自己的元認知能力。然而有些學生的寫作只是為了完成教師布置的任務，缺乏自我提高意識。部分教師忽視了學生自評環(huán)節(jié)，學生的主體地位便不能有效發(fā)揮。此外，部分教師未能為學生搭建評價支架，鼓勵、引導學生朝著明確的寫作方向努力，不利于學生構建自我表達能力，弱化了學生的讀者意識。

三、習作支架在小學語文習作教學中的優(yōu)化策略

（一）把握學情，運用得當

由于習作支架的應用存在情境性、差異性和及時性，因此教師在習作課堂上進行支架式教學時，要避免模板化，要根據(jù)學生學情搭建適切的習作支架。教師可以通過制作觀察量表，了解班級里學生目前的學習情況，或者通過小練筆、訪談、調(diào)查問卷等形式，深入分析學生的習作能力，并且根據(jù)不同學生主體、不同主題內(nèi)容、不同單元語文要素，采取不同教學方法，提供不同習作支架。通過以上方法充分了解學生的習作狀態(tài)，教師才能因勢利導，提供恰當?shù)牧曌髦Ъ堋?/p>

（二）多重支架，組合使用

1．范例支架

范例支架是小學習作教學中常用的方法，基于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供能作為標準和參考的典例，包括教材中學生已經(jīng)學習過的課文例句、課外閱讀中的名人佳作、同輩群體中的優(yōu)秀習作等，都可以起到欣賞、模仿、分析、引導等作用，并作為高質(zhì)量的語言表達圖式，使學生在模仿和超越中完成有質(zhì)量的習作。［3］提供范例支架的時間點非常靈活，可在學生寫作前、中、后或是評改習作時使用。從作用分類來看，可以從正確規(guī)范地運用語言文字、寫作的基本技巧及思想立意等多方面提供范例。

例如四年級下冊第二單元習作“我的奇思妙想”，需要學生結合生活實際，充分發(fā)揮想象，寫出自己想象中的，能解決生活中的麻煩或者實現(xiàn)自己愿望的一個發(fā)明物。教師在指導學生寫開頭時可以給學生提供幾種范例方法，打開學生的思路。

師：同學們，在這篇想象作文中，你們發(fā)明的物品需要解決生活中的麻煩，那么這篇習作的開頭應該怎么寫才能快速吸引讀者的注意力，讓他關注到你所寫的發(fā)明物并符合他的需求呢？老師給大家?guī)砹巳N方法，我們一起來看一看。

方法一：每當法。每當我____（遇到不便的情況）時，我就想如果____（發(fā)明了什么物品）就好了。

方法二：對比懸念法。以前的____?（物品）____

（帶來了哪些不便），可是今天這些不便消失了！這是為什么？原來，我給大家設計了一款____（點名優(yōu)點），如果你感興趣，我就給你介紹一下吧！

方法三：提問法。你是否因為____（問題1）而心神不寧？你是否因為____（問題2）而心煩意亂？你是否因為? ?（問題3）而夜不能寐？別擔心，神奇的____（物品）來了，將以上煩惱一掃而空！

2．問題支架

為了使學生習作思路更加明晰，教師必須深度鉆研教材和充分把握學情，并在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設計出一系列問題，使其習作方向更加確切，從而啟發(fā)其深度思考，這就是問題支架。通過運用問題支架，可以避免教師直接告訴學生習作思路的填鴨式教學，而是通過一系列有邏輯性的問題進行課堂交流，引導學生自主思考，疏通學生思路，使學生通過自己的思考獲得習作的路徑和經(jīng)驗。

例如四年級上冊第四單元習作“我和

過一天”的教學適合運用問題支架幫助學生厘清習作思路。教師可以讓學生扮演小記者，向同伴提出圍繞本篇習作核心主旨的小問題，并將這些問題串聯(lián)起來，組合成一段話，便產(chǎn)生了文章的寫作思路。

小記者提問清單：現(xiàn)在我們有機會和童話故事里的人物過一天，你會選擇哪個人物呢？你為什么選擇他？你們會一起去哪里？會在那里做些什么？會發(fā)生哪些事？你的感受和心情是怎樣的？

3．圖表支架

圖表支架即在習作教學時使用的表格、圖例、思維導圖等材料。語文核心素養(yǎng)強調(diào)思維的重要性，而習作就是一個綜合思維的過程。圖表支架能夠將教材中的知識點進行總結，然后通過最直觀和形象化的方式，將寫作要點呈現(xiàn)在學生眼前。通過這種方式，可以圖文并茂地、清晰地展現(xiàn)習作當中那些看不見的思維過程，使學生的寫作思路更加清晰，從而高效地完成習作。

以三年級下冊第二單元習作“看圖畫，寫一寫”為例，教師可以為學生提供圖表支架（見圖1）。此支架意在引導學生分別從整體觀察、重點觀察和局部觀察三個角度看圖畫，打開學生的習作思路，厘清行文的脈絡。

（三）學生為主，評改合作

合作評改支架即教師引導和組織學生之間、小組之間交流討論，共同學習，互相點評。評改是習作教學中不可或缺的環(huán)節(jié)，通過他評和自評能夠有效幫助學生找到習作的漏洞與缺點，豐富習作課堂的內(nèi)容，發(fā)揮評價的導向功能與激勵功能。評價的內(nèi)容可以從作文格式、字數(shù)、卷面、錯別字、主題、情感表達等全方面考慮。教師還應當關注學生自我修改后的“二次作文”，經(jīng)過修正調(diào)整后的部分正是學生吸納提高的部分。要積極鼓勵學生的微小進步，讓學生在“二次作文”中獲得進步，同時增加對習作的興趣，提升習作素養(yǎng)。

以六年級下冊習作“寫作品梗概”為例，教師可以讓學生通過學生評價表（見表1）進行小組探討、作文自評互評，有效提高學生習作素質(zhì)。

在課堂教學中，教師不應只使用一種支架，因為只有多重支架相互搭配，逐層遞進，才會產(chǎn)生更完整的效果。教師可通過范例支架進行示范及標準的建立，幫助學生明確清晰目標；在過程中穿插問題支架，由淺入深，逐步引導學生向習作核心要素貼合；通過板書導圖，形成圖表支架，幫助學生厘清習作主題及框架搭建過程，避免其在習作學習過程中模糊主題、出現(xiàn)內(nèi)容偏差，讓習作課程盡可能地通俗易懂、一目了然；通過學生與學生之間、小組與小組之間進行多種評改，讓學生圍繞習作主題各抒己見、充分探討，從而豐富習作主題和核心要素，幫助學生自己修改習作，使其習作質(zhì)量實現(xiàn)有效的提升。

【參考文獻】

［1］陳穎．搭建習作支架 提升表達能力［J］．小學教學參考，2021（10）：91．

［2］修子雯．基于建構主義學習理論的部編版初中語文作文教學研究：以雞西市×中學為例［D］．阿拉爾：塔里木大學，2022：20．

［3］何捷．搭建“支架”，寫作教學的核心任務［J］．語文教學通訊，2016（7/8）：46．

程巧 / 重慶師范大學教育科學學院，從事小學教育研究（重慶 401331）

【基金項目】重慶市研究生教育教學改革研究項目“新課標下小學教育碩士研究生關鍵能力標準及培養(yǎng)機制研究”（yjg223007）