東南大學(xué) 歐陽(yáng)西貝 陳美華

廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 秦麗莉

提 要：情感影響概念發(fā)展過程。物質(zhì)化過程作為概念語(yǔ)用教學(xué)法的內(nèi)化中心環(huán)節(jié),其中的情感狀況與調(diào)節(jié)因素值得研究。因此,本文探究高、低兩組水平大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在情態(tài)動(dòng)詞概念物質(zhì)化過程中的情感反饋和調(diào)節(jié)因素。研究發(fā)現(xiàn)高、低水平的積極情感學(xué)生多于消極情感學(xué)生;積極的事物調(diào)節(jié)給學(xué)生們帶來主要影響,而消極調(diào)節(jié)能夠通過不同的積極調(diào)節(jié)因素得到積極轉(zhuǎn)化;高水平學(xué)生的事物調(diào)節(jié)種類更為豐富,低水平比高水平學(xué)生更依賴自我調(diào)節(jié)和他人調(diào)節(jié)。

1.引言

概念語(yǔ)用教學(xué)法(Concept-Based Pragmatics Instructions,簡(jiǎn)稱C-BPI)是社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory,簡(jiǎn)稱SCT)指導(dǎo)下針對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的語(yǔ)言教學(xué)法(Lantolf et al.,2020)。該教學(xué)法以科學(xué)語(yǔ)言概念作為教學(xué)內(nèi)容,學(xué)習(xí)者通過與各種社會(huì)文化因素的互動(dòng)達(dá)到概念內(nèi)化。由于概念教學(xué)能幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者厘清知識(shí)體系并提高學(xué)習(xí)自主性(文秋芳,2013),且在語(yǔ)用教學(xué)上頗有建樹(如van Compernolle,2012;Qin et al.,2023),值得付諸實(shí)踐并推廣,以滿足大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和語(yǔ)用能力的提升需求。

概念語(yǔ)用教學(xué)法的積極效果雖得到眾多研究驗(yàn)證,但鮮少?gòu)膶W(xué)習(xí)發(fā)展過程角度開展研究。基于社會(huì)文化理論,研究應(yīng)更關(guān)注學(xué)習(xí)者的發(fā)展過程而非學(xué)習(xí)效果(Lantolf &Throne,2006：29)。物質(zhì)化過程作為該教學(xué)法的中心環(huán)節(jié),影響學(xué)生概念內(nèi)化發(fā)展的地位舉足輕重,也較少被關(guān)注,因此值得研究。而情感作為學(xué)習(xí)發(fā)展過程中與智力發(fā)展密不可分的一部分,會(huì)影響語(yǔ)言的學(xué)習(xí)效果(Vygotsky,1934),因此該過程中的學(xué)生情感應(yīng)得到關(guān)注。此外,為實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)的人文性內(nèi)涵,貫徹以人為本的核心教育理念(教指委,2020),必須做到全面了解學(xué)生,包括關(guān)注學(xué)生情感(Levykh,2008：60)。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說,社會(huì)是情感的來源,情感與社會(huì)的聯(lián)系能夠促成發(fā)展(Fleer et al.,2017：7)。因此,研究概念語(yǔ)用物質(zhì)化過程中學(xué)生的情感狀況及其社會(huì)文化調(diào)節(jié)因素將有助于教師把握學(xué)生情感,有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和開展C-BPI課堂,激發(fā)學(xué)生積極情感從而獲得學(xué)習(xí)主動(dòng)性,提高教學(xué)質(zhì)量(葛春平,2017)。

基于以上認(rèn)識(shí),本研究采用定性的研究方法,從大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)展過程角度開展研究,在大學(xué)英語(yǔ)課堂以情態(tài)語(yǔ)用概念作為教學(xué)內(nèi)容,聚焦于概念學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)——物質(zhì)化過程,探究高、低兩個(gè)語(yǔ)言水平組的學(xué)習(xí)者在物質(zhì)化過程中的情感及調(diào)節(jié)影響因素,以期為大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)提供學(xué)生的情感參考數(shù)據(jù)。

2.文獻(xiàn)綜述與理論框架

Vygotsky(1934)認(rèn)為人類在社會(huì)文化環(huán)境中獲得的情感體驗(yàn)會(huì)影響智力發(fā)展的主觀意識(shí),反對(duì)將智力與情感割裂開來的研究。有研究也表明積極情感會(huì)影響學(xué)習(xí)效果,學(xué)生的情感對(duì)認(rèn)知起關(guān)鍵性作用(Dewaele &Li,2020;秦麗莉等,2021)。語(yǔ)用知識(shí)作為當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容之一,與社會(huì)語(yǔ)境密切相關(guān)(Thomas,1995),學(xué)生對(duì)情感的判斷力會(huì)影響語(yǔ)用交際的效果(陳新仁、李民,2015),因此關(guān)注學(xué)生情感有利于指導(dǎo)學(xué)生洞悉情感并形成自主學(xué)習(xí)能動(dòng)性(Ohta,2017),在社會(huì)交流互動(dòng)過程中把握情感以作出積極反應(yīng)(Vygotsky,1992：108),設(shè)身處地與語(yǔ)用知識(shí)的情感判斷產(chǎn)生共鳴,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用能力的提升。然而,大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注還甚少,也尚在尋找合適的方法以解決我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力欠佳(劉建達(dá),2019)的問題,如對(duì)情態(tài)動(dòng)詞知識(shí)掌握不足而造成語(yǔ)用失誤的問題(程曉堂、裘晶,2007)。SCT指導(dǎo)下的C-BPI在語(yǔ)用教學(xué)上的積極效果已得到多方檢驗(yàn)(如van Compernolle,2012;Qin et al.,2023),因此能夠?yàn)橹袊?guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)提供一些參考思路,但其本土化情況還需進(jìn)一步探究。

基于SCT的研究方法更提倡關(guān)注過程而非結(jié)果(Lantolf &Thorne,2006：28-29),以往研究卻多檢驗(yàn)教學(xué)效果,忽視了學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。即使是發(fā)展過程的研究也多關(guān)注于言語(yǔ)化過程(verbalization)(如Brooksetal.,2010;Harunetal.,2014;Swainetal.,2009等),忽視了物質(zhì)化過程(materialization)。僅有Navajas &Ferrer(2012)、Ohta(2017)、Fernndez &Donato(2021)注意到物質(zhì)化過程的重要性并展開研究,但也存在未聚焦學(xué)生情感發(fā)展及調(diào)節(jié)影響因素、受試人數(shù)較少、學(xué)生語(yǔ)言水平未區(qū)分等問題。物質(zhì)化過程作為C-BPI的中心環(huán)節(jié),與各社會(huì)文化因素的交流互動(dòng)最為豐富,是重要的概念內(nèi)化環(huán)節(jié)之一。在此過程中的學(xué)生情感如何與社會(huì)文化因素互動(dòng),勢(shì)必會(huì)影響語(yǔ)用概念的內(nèi)化。對(duì)于物質(zhì)化發(fā)展過程中學(xué)生情感的探討將有利于教師厘清學(xué)生積極情感的來源,有針對(duì)性地提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力,也有助于改進(jìn)概念語(yǔ)用教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量。

具體而言,物質(zhì)化過程包含“教”與“學(xué)”兩部分：教師運(yùn)用SCOBA(1)SCOBA全稱為Schema of a Complete Orienting Basis of an Action,秦麗莉等(2019)將其譯為“完整行動(dòng)導(dǎo)向基礎(chǔ)圖式”。把原本抽象的概念物質(zhì)化為圖表、圖形等形式以便學(xué)生理解(Lantolf,2011);學(xué)生將自己對(duì)抽象概念的理解物質(zhì)化為SCOBA,以促進(jìn)概念內(nèi)化。但以往研究如Ohta(2017)把物質(zhì)化過程視為固有的教學(xué)步驟進(jìn)行運(yùn)用,從“教”的角度開展研究,未站在學(xué)習(xí)者主體角度探究真實(shí)的物質(zhì)化過程,涉及學(xué)習(xí)者的部分只匯報(bào)了一位焦點(diǎn)學(xué)生利用SCOBA促進(jìn)內(nèi)化的效果,未關(guān)注物質(zhì)化的情感發(fā)展過程,仍有忽視“學(xué)”的問題(陳美華,2020)。評(píng)判教學(xué)方法不能僅從教師角度以及教學(xué)效果上加以定論,學(xué)生在情感上對(duì)教學(xué)方式的接受與否會(huì)影響學(xué)習(xí)的能動(dòng)性,積極情感更有利于教與學(xué)的發(fā)展(Dewaele &Li,2020)。Fernndez &Donato(2021)以及Navajas &Ferrer(2012)雖是從“學(xué)”的角度開展研究,調(diào)查了學(xué)習(xí)者對(duì)SCOBA的看法,但與本研究相比,受試人數(shù)較少且未區(qū)分不同語(yǔ)言水平學(xué)生,受試代表性和普遍性較弱,缺少普遍學(xué)生的物質(zhì)化過程數(shù)據(jù)。我們認(rèn)為探究不同語(yǔ)言水平學(xué)生的情感態(tài)度有利于細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì),遵循“以學(xué)生為中心”的教育理念,充分體現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)(教指委,2020：23+33)。此外,以上研究調(diào)查學(xué)生看法未能完全聚焦于情感和調(diào)節(jié)因素,對(duì)物質(zhì)化的情感發(fā)展過程討論不充分。研究的學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)分別是日語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、意大利語(yǔ),稍欠缺對(duì)本土大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)的參考價(jià)值,因而需要進(jìn)一步充分調(diào)查我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用概念物質(zhì)化的情感發(fā)展過程,以期為概念語(yǔ)用教學(xué)的未來發(fā)展提供思路。

為深入調(diào)查我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)用概念物質(zhì)化過程中的情感發(fā)展?fàn)顩r,我們采用SCT的分支理論——調(diào)節(jié)理論(mediation)分析指導(dǎo)研究。調(diào)節(jié)理論認(rèn)為,在語(yǔ)言內(nèi)化的發(fā)展過程中,社會(huì)文化構(gòu)建的輔助工具起調(diào)節(jié)作用(Lantolf &Thorne,2006：59+153)。調(diào)節(jié)理論為分析社會(huì)文化影響因素提供清晰的參考框架,認(rèn)為調(diào)節(jié)因素包括他人調(diào)節(jié)(如師生互動(dòng)和生生互動(dòng)等)、事物調(diào)節(jié)(如書本、計(jì)算機(jī)、教具等)、自我調(diào)節(jié)(如學(xué)習(xí)感悟、學(xué)習(xí)目標(biāo)等)(秦麗莉,2017,2019)。從調(diào)節(jié)理論入手對(duì)“調(diào)節(jié)因素-學(xué)習(xí)者”的互動(dòng)情況進(jìn)行全方位的探究(Lantolf &Poehner,2014)有助于教師厘清何種調(diào)節(jié)因素易于激發(fā)學(xué)生積極情感,為C-BPI的教學(xué)設(shè)計(jì)提供情感數(shù)據(jù)支持,但迄今為止尚無系統(tǒng)的研究分析學(xué)生情感在物質(zhì)化發(fā)展過程中受哪些社會(huì)文化因素調(diào)節(jié)。此外,C-BPI既然是以SCT為指導(dǎo)的教學(xué)方法,學(xué)習(xí)者發(fā)展過程也應(yīng)當(dāng)運(yùn)用SCT的視角加以分析。SCT為我們理解社會(huì)環(huán)境在塑造另一種語(yǔ)言能力發(fā)展中的作用提供了一個(gè)強(qiáng)大的視角(Poehner &Infante,2016),調(diào)節(jié)理論剛好可以指導(dǎo)并解釋這一發(fā)展過程。因此本研究從調(diào)節(jié)理論視角探究學(xué)習(xí)者的物質(zhì)化發(fā)展過程情感狀況及其如何受社會(huì)文化因素調(diào)節(jié)。

3.研究設(shè)計(jì)

1) 研究問題

(1) C-BPI模式下不同語(yǔ)言水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)用概念物質(zhì)化發(fā)展過程中的情感如何?

(2) C-BPI模式下不同語(yǔ)言水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)用概念物質(zhì)化發(fā)展過程中的情感受到哪些調(diào)節(jié)因素影響?

2) 研究背景及對(duì)象

研究對(duì)象為某東北院校的53名非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,其中26位學(xué)習(xí)者為大一藝術(shù)專業(yè),未通過CET4考試,劃歸低水平組;27名學(xué)習(xí)者來自大二小語(yǔ)種專業(yè),已通過CET4考試,劃歸為高水平組。根據(jù)學(xué)生日常提交的英語(yǔ)作業(yè)情況(如寫作和口語(yǔ)練習(xí)中的情態(tài)動(dòng)詞誤用),反映出學(xué)生普遍存在情態(tài)動(dòng)詞使用不當(dāng)?shù)膯栴}。因此本研究依托大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)課堂(2)該校大學(xué)英語(yǔ)課程是非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生大一和大二兩個(gè)學(xué)年的基礎(chǔ)必修課程,屬于《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(2020版)》中的通用英語(yǔ)課程,日常授課內(nèi)容專門針對(duì)學(xué)生聽說讀寫譯的五項(xiàng)基本技能,也包括詞匯、語(yǔ)法、篇章及語(yǔ)用等知識(shí)。,設(shè)計(jì)了共2節(jié)C-BPI情態(tài)動(dòng)詞課程,每節(jié)2課時(shí)(90分鐘)。其中有12名焦點(diǎn)受試(6人低水平組,6人高水平組)自愿參加物質(zhì)化過程反思日志記錄。

3) 教學(xué)流程與數(shù)據(jù)收集

表1.實(shí)驗(yàn)流程和數(shù)據(jù)收集工具

4) 數(shù)據(jù)分析

研究采用質(zhì)性方法予以數(shù)據(jù)分析,由兩位研究者背靠背采用NVivo12plus進(jìn)行數(shù)據(jù)標(biāo)注,標(biāo)注一致性約為92%,不同編碼內(nèi)容在共同商議之后統(tǒng)一。標(biāo)注自下而上歸納文本再予以歸類。(1) 標(biāo)注53份課堂總結(jié)反思日志中談及物質(zhì)化過程的內(nèi)容,自下至上歸納學(xué)生的情感狀況;(2) 標(biāo)注12名焦點(diǎn)學(xué)生的物質(zhì)化過程反思日志,歸納調(diào)節(jié)因素(秦麗莉,2017,2019)。標(biāo)注編碼詳見表2。

4.結(jié)果與討論

1) 學(xué)習(xí)者C-BPI物質(zhì)化過程的情感發(fā)展

53名受試的課堂總結(jié)反思日志表明,高水平組中有14名學(xué)生呈完全積極情感狀況,10名同學(xué)中立,3名同學(xué)完全消極;低水平組學(xué)生中16名同學(xué)完全積極,7名學(xué)生中立,3位同學(xué)完全消極。總體而言,所有受試的積極情感占比更多,與Fernndez &Donato(2021)研究結(jié)論一致。消極觀點(diǎn)同樣值得重視與反思,有利于改進(jìn)未來C-BPI物質(zhì)化過程的教學(xué)設(shè)計(jì)。

如圖1,我們總結(jié)了不同水平組在物質(zhì)化過程中的積極情感。高、低水平組學(xué)生的共同點(diǎn)在于常見觀點(diǎn)是“加深記憶便于理解”,肯定了SCOBA對(duì)自己理解和記憶情態(tài)語(yǔ)用概念的幫助;其次,高、低水平組學(xué)習(xí)者在“增加興趣”節(jié)點(diǎn)上數(shù)量相當(dāng),體現(xiàn)興趣對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的積極作用;高、低水平組學(xué)習(xí)者在認(rèn)為SCOBA“簡(jiǎn)單有效率”和“生動(dòng)形象”的節(jié)點(diǎn)上重合,擁有相當(dāng)?shù)姆e極情感。因此,SCOBA簡(jiǎn)單且生動(dòng)的特征有助于學(xué)習(xí)者的記憶,這提醒教師在構(gòu)建教學(xué)SCOBA和幫助學(xué)生構(gòu)建SCOBA時(shí)務(wù)必遵循簡(jiǎn)單且生動(dòng)的原則(Fernndez &Donato,2021),以便增加興趣吸引學(xué)生投入學(xué)習(xí)。

圖1.高、低水平組學(xué)生積極情感觀點(diǎn)匯總

兩組學(xué)習(xí)者的不同在于“系統(tǒng)梳理”“參與度高”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)上,高水平學(xué)生更多強(qiáng)調(diào)物質(zhì)化過程對(duì)梳理概念的幫助和對(duì)提高自身參與度的幫助,這在低水平學(xué)生中較少提及。因此,對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)較豐富的高水平學(xué)生,教學(xué)要側(cè)重于幫助建立概念間的系統(tǒng)性,有助于歸納繁雜的已有知識(shí)結(jié)構(gòu),促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化發(fā)展,同時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)要增加參與度高的各類活動(dòng),給予高水平學(xué)生學(xué)習(xí)的存在感,更有助于積極情感的產(chǎn)生。

值得一提的是“幫助運(yùn)用”的積極情感觀點(diǎn)。Ohta(2017)曾在研究中提及學(xué)習(xí)者可能會(huì)在實(shí)際運(yùn)用中參考SCOBA 以提高運(yùn)用的準(zhǔn)確度,一旦內(nèi)化發(fā)生,學(xué)習(xí)者便能脫離SCOBA的幫助獨(dú)立完成運(yùn)用,但其收集的數(shù)據(jù)中并未發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者參考SCOBA的證據(jù),而本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言實(shí)踐中聯(lián)想SCOBA的證據(jù)(例見摘錄1)。然而,高水平(觀點(diǎn)數(shù)=7)比低水平(觀點(diǎn)數(shù)=4)學(xué)生提及次數(shù)更多,這似乎與內(nèi)化程度高者可以脫離SCOBA幫助獨(dú)立完成運(yùn)用的假設(shè)不同,原因可能在于高水平者更會(huì)積極且有意識(shí)地運(yùn)用教師課上授予的知識(shí),而部分低水平組學(xué)生表示在實(shí)際運(yùn)用中參考SCOBA有一定困難,他們表示SCOBA與具體語(yǔ)境結(jié)合有困難。這提醒C-BPI教師在指導(dǎo)較低水平學(xué)生物質(zhì)化過程中要更多地給予學(xué)生不同語(yǔ)境的運(yùn)用練習(xí),不僅要利用SCOBA解釋概念也要幫助學(xué)生掌握SCOBA實(shí)際運(yùn)用的方法。

摘錄1

“幫助運(yùn)用”積極情感觀點(diǎn)舉例：

H1：(SCOBA)在寫作和口語(yǔ)中都能(幫助我)更清晰地選擇,頭腦中始終會(huì)有情態(tài)動(dòng)詞圖(SCOBA)的印象。

L6：模型圖(SCOBA)便于理解與加深印象,當(dāng)看到情態(tài)動(dòng)詞猶豫不決時(shí),想一想模型圖,就感覺一目了然,解開了重重迷霧。

如圖2,兩個(gè)水平組共同的消極情感觀點(diǎn)主要有“不易運(yùn)用”“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”“分散注意力”“沒有興趣”“文字記憶”“圖形類似易混”“易遺忘”;此外高水平學(xué)生還提出“構(gòu)建局限性”的觀點(diǎn),低水平組提出“不夠簡(jiǎn)潔”“不易理解”“畫圖能力欠缺”“圖不生動(dòng)”的消極情感觀點(diǎn)。其中高水平組學(xué)生的消極觀點(diǎn)最常見的在于“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”和“易遺忘”,低水平組則是“文字記憶”和“易遺忘”。畫圖耗時(shí)是目前C-BPI物質(zhì)化過程面臨的一大問題(例見表2標(biāo)注編碼,H12),這也再次體現(xiàn)了構(gòu)建簡(jiǎn)單SCOBA的重要性。高、低水平學(xué)生都較多反映“易遺忘”的問題,這要求教師要注重復(fù)習(xí),把握新舊知識(shí)間的占比,建立新舊知識(shí)間的系統(tǒng)聯(lián)系(何蓮珍,2003;歐陽(yáng)西貝等,2022),多提供利用SCOBA進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用的訓(xùn)練機(jī)會(huì),用實(shí)際語(yǔ)境去加強(qiáng)他們對(duì)概念的內(nèi)化。低水平組學(xué)生反映偏向“文字記憶”這一消極情感觀點(diǎn)(例見摘錄2),說明不是所有學(xué)生都適用圖像記憶,這也是C-BPI物質(zhì)化過程需要改進(jìn)的地方。盡管物質(zhì)化過程強(qiáng)調(diào)使用SCOBA的視覺形態(tài),但或許可以通過文字概念呈現(xiàn),從而為對(duì)文字學(xué)習(xí)更為敏感的學(xué)生提供可行的物質(zhì)化途徑。

圖2.高、低水平組學(xué)生消極情感觀點(diǎn)匯總

摘錄2

“文字記憶”消極情感觀點(diǎn)舉例：

L12：對(duì)我來說背圖(SCOBA)不如背字簡(jiǎn)單,通過模型(SCOBA)理解語(yǔ)法我覺得挺好的,但我更喜歡提綱或表格這樣文字的知識(shí)。

2) 學(xué)習(xí)者C-BPI物質(zhì)化過程中的情感調(diào)節(jié)因素

C-BPI物質(zhì)化過程中,依據(jù)調(diào)節(jié)理論的分類,我們歸納學(xué)習(xí)者情感主要受到事物、他人和自我三種社會(huì)文化因素的調(diào)節(jié)。據(jù)學(xué)生的物質(zhì)化過程反思日志,我們統(tǒng)計(jì)了各個(gè)節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)的編碼數(shù),結(jié)果顯示影響最大的是事物調(diào)節(jié),其次是自我調(diào)節(jié)和他人調(diào)節(jié)。圖3表明高、低水平學(xué)習(xí)者均受到積極和消極事物的調(diào)節(jié),其中積極比消極調(diào)節(jié)多,高水平比低水平學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)事物種類更為豐富。積極調(diào)節(jié)事物中除低水平學(xué)習(xí)者受到的“課堂氣氛”“課堂任務(wù)”“生活場(chǎng)景”“圖形”“文字”“學(xué)習(xí)用品”的調(diào)節(jié),高水平學(xué)生還提到“考試”“學(xué)習(xí)方法”“知識(shí)”的積極驅(qū)動(dòng)作用。其中兩組提及最多的是“圖形”的調(diào)節(jié)作用且影響最大,具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在物質(zhì)化過程中尋找合適的意義符號(hào)、參考教師或自己SCOBA(例見摘錄3,H4)。消極事物調(diào)節(jié)中,高水平較低水平學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)事物種類同樣更為豐富,但是低水平組的消極事物調(diào)節(jié)出現(xiàn)次數(shù)更多,特別是“圖形”的調(diào)節(jié)上(例見摘錄3,L17),認(rèn)為各個(gè)圖形相似不易分辨。這說明教師應(yīng)當(dāng)提高構(gòu)建教師SCOBA的能力(William et al.,2013),也要多注重指導(dǎo)學(xué)生辨別各個(gè)圖形間的區(qū)別,為學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)資源提供指導(dǎo)(陳美華,2013),用教師的有效指導(dǎo)充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情從而投入學(xué)習(xí)(王學(xué)華等,2015),同時(shí)對(duì)于語(yǔ)用概念知識(shí)要增加語(yǔ)境的練習(xí)幫助學(xué)生區(qū)別各個(gè)SCOBA,形成系統(tǒng)的概念知識(shí)體系,幫助學(xué)生學(xué)以致用。

圖3.學(xué)習(xí)者物質(zhì)化過程的事物調(diào)節(jié)

摘錄3

H4：我想怎樣可以畫出像老師那樣既簡(jiǎn)單又意義豐富的圖[參考老師SCOBA](5)[***]為事物調(diào)節(jié)編碼中“圖形”的子編碼。,想了一會(huì)兒我試著去找一些符號(hào),我打開手機(jī)的emoji找了些靈感,比如很棒的那個(gè)大拇指符號(hào),還有我的小人是以自己為原型畫的[找符號(hào)]。

L17：這幾個(gè)符號(hào)都差不多,我覺得下課自己要再?gòu)?fù)習(xí),不然我就混了。

學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)同樣也有積極和消極兩種形式,低水平比高水平學(xué)生產(chǎn)出更多對(duì)自我調(diào)節(jié)的描述(見圖4)。鑒于當(dāng)前提升大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求,尤其是對(duì)于自主學(xué)習(xí)能動(dòng)性較弱的學(xué)生(例見摘錄4,L11),C-BPI物質(zhì)化過程能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提升自主學(xué)習(xí)能力。低水平學(xué)生的消極自我調(diào)節(jié)產(chǎn)出較多(節(jié)點(diǎn)數(shù)=22),主要體現(xiàn)為對(duì)圖形的不滿或是對(duì)自己畫畫能力的否定(例見摘錄4,L2、L17、H6)。學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容是有審美要求的,教師不僅要保證教師SCOBA的實(shí)用性也要提高美觀度才能更加吸引學(xué)生,同時(shí)在課堂教學(xué)中要多鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)筆。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的同時(shí)運(yùn)用美術(shù)陶冶情操,也要鼓勵(lì)畫圖能力欠佳的同學(xué)使用簡(jiǎn)單符號(hào)構(gòu)建SCOBA,以實(shí)用性為主,幫助學(xué)生建立信心,將消極自我調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)化為積極的調(diào)節(jié)動(dòng)力。

圖4.學(xué)習(xí)者物質(zhì)化過程的自我調(diào)節(jié)

摘錄4

L11：我們基本上都沒習(xí)慣(復(fù)習(xí)),也覺得復(fù)習(xí)(SCOBA)起來比較麻煩[消極自我調(diào)節(jié)],我認(rèn)為應(yīng)該利用上課的時(shí)間,把能記住的記住[積極自我調(diào)節(jié)]。

L2：老師把概念圖(SCOBA)放出來的時(shí)候,我其實(shí)有點(diǎn)懵,因?yàn)檫@個(gè)圖不形象[消極自我和事物調(diào)節(jié)]但講解之后我覺得又簡(jiǎn)單明了[積極他人調(diào)節(jié)],之后趕緊拿紙記了筆記[積極自我和事物調(diào)節(jié)]。

L17：我覺得我不太擅長(zhǎng)畫畫,一直不想畫(SCOBA)[消極自我調(diào)節(jié)],但是老師讓我們畫我還是畫了[積極他人調(diào)節(jié)]。

H6：我很想像畫畫很好的同學(xué)那樣畫漫畫,但我從小畫畫很一般[消極自我調(diào)節(jié)],只能盡可能畫得整潔一點(diǎn)[積極自我調(diào)節(jié)],但我又怕看不懂加了幾個(gè)單詞注釋了各個(gè)圖(SCOBA)[積極事物調(diào)節(jié)]。

圖5表明各水平學(xué)生在物質(zhì)化情感發(fā)展過程均集中于得到來自“老師”“朋友”“同學(xué)”的他人調(diào)節(jié)影響,低水平學(xué)生更多依賴他人調(diào)節(jié)。積極的他人調(diào)節(jié)因素還能夠幫助消極的自我調(diào)節(jié)向積極情感轉(zhuǎn)化(例見摘錄4,L2、L17),是充分利用各種社會(huì)文化學(xué)習(xí)資源的積極轉(zhuǎn)化,能促進(jìn)教與學(xué)資源的有效整合,促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(陳美華,2009;陳美華,2013)。此外,積極他人調(diào)節(jié)多消極少,說明受他人調(diào)節(jié)的情感對(duì)物質(zhì)化過程主要起積極推動(dòng)作用,能夠發(fā)揮個(gè)體間的互動(dòng)交流作用幫助概念知識(shí)的內(nèi)化(Lantolf &Thorne,2006),而我們發(fā)現(xiàn)消極的他人調(diào)節(jié)雖少但主要來自于老師,這需要教師加強(qiáng)與學(xué)生的溝通,反思自身教學(xué)的不足。

圖5.學(xué)習(xí)者物質(zhì)化過程的他人調(diào)節(jié)

5.結(jié)語(yǔ)

本研究依托大學(xué)英語(yǔ)課堂,調(diào)查了學(xué)習(xí)者在情態(tài)語(yǔ)用教學(xué)的物質(zhì)化發(fā)展過程中的情感狀況和調(diào)節(jié)因素,彌補(bǔ)了當(dāng)前概念教學(xué)研究?jī)H注重教學(xué)效果忽視學(xué)習(xí)者發(fā)展過程的缺憾。研究從物質(zhì)化過程的學(xué)習(xí)者情感以及調(diào)節(jié)因素入手,在SCT理論的指導(dǎo)下對(duì)比這一過程中高、低兩個(gè)不同語(yǔ)言水平組學(xué)習(xí)者的物質(zhì)化過程,使研究結(jié)果更代表普遍本土學(xué)習(xí)者的特征,以期為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用教學(xué)帶來一些參考思路。研究發(fā)現(xiàn)不同水平學(xué)習(xí)者在物質(zhì)化過程中的情感和調(diào)節(jié)因素上有所區(qū)別,針對(duì)這些區(qū)別C-BPI教學(xué)設(shè)計(jì)將獲得一些改進(jìn)思路,例如特別需要遵循因材施教的原則,通過各種積極的社會(huì)文化調(diào)節(jié)因素培養(yǎng)學(xué)生積極的情感狀態(tài),從而促進(jìn)概念內(nèi)化發(fā)展。研究也有不足,主要體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上：反思日志應(yīng)該督促學(xué)生邊學(xué)邊寫,收集多次而不是以總結(jié)形式提交,以便保留更多發(fā)展的細(xì)節(jié);此外,物質(zhì)化過程反思日志僅有12位焦點(diǎn)受試參與且收集時(shí)間也相對(duì)滯后,未來研究可以嘗試擴(kuò)大受試規(guī)模進(jìn)一步歸納驗(yàn)證情感的調(diào)節(jié)因素。