【摘 要】思維能力在現(xiàn)代課程和教學(xué)中不可忽視。教師的思維能力不僅影響教師教學(xué)本身，而且影響學(xué)生核心素養(yǎng)的形成?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)思維極其重視。文章總結(jié)不同學(xué)科對(duì)思維能力培養(yǎng)的不同要求，分析學(xué)生的核心思維能力，進(jìn)而建構(gòu)教師思維能力的核心要素，即“轉(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維、合理的創(chuàng)新性思維以及適切的成長(zhǎng)型思維。最后指出教師具備思維教學(xué)能力有助于學(xué)生有意義經(jīng)驗(yàn)的獲得、推動(dòng)學(xué)生形成問(wèn)題意識(shí)等時(shí)代價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】教師思維 思維教學(xué) 內(nèi)核 價(jià)值

【中圖分類號(hào)】G451? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）13-14-03

2022年3月25日，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向、問(wèn)題導(dǎo)向、創(chuàng)新導(dǎo)向三個(gè)原則，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，通過(guò)對(duì)課程目標(biāo)的確定，課程內(nèi)容的選擇，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

一、“思維”之于課程標(biāo)準(zhǔn)

各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都有特定的關(guān)于核心素養(yǎng)的表述，其中“思維”有著較高的出現(xiàn)頻率，不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展思維是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的關(guān)鍵能力之一。

（一）義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的思維聚焦

在語(yǔ)文學(xué)科，其核心素養(yǎng)包括文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等方面，其中思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括常見(jiàn)的直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等高階思維，除了思維能力的闡釋還有思維品質(zhì)的呈現(xiàn)，將語(yǔ)言和思維結(jié)合起來(lái)，兩者相輔相成，達(dá)到如課程標(biāo)準(zhǔn)所說(shuō)的“培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)，提高形象思維能力”的目的。在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，關(guān)于數(shù)學(xué)思維的內(nèi)涵表述十分豐富，例如“通過(guò)數(shù)學(xué)的思維，可以揭示客觀事物的本質(zhì)屬性，建立數(shù)學(xué)對(duì)象之間、數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界之間的邏輯聯(lián)系”“構(gòu)建數(shù)學(xué)的邏輯體系”“形成重論據(jù)、有條理、合乎邏輯的思維品質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度與理性精神”。而英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中，核心素養(yǎng)目標(biāo)包含“語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等方面”，其中思維品質(zhì)是指“學(xué)生在理解、分析、比較、推斷、批判、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等方面的層次和水平”。思維品質(zhì)是學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的關(guān)鍵?？茖W(xué)、地理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)都提及要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維這一核心素養(yǎng)，主要包括模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維等方面，只是不同的學(xué)科要從對(duì)應(yīng)的視角出發(fā)。除了以上學(xué)科，信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)也提到要培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維，從對(duì)計(jì)算思維的闡述可以看出頗具信息科技這門(mén)課程的特色。綜上所述，課程標(biāo)準(zhǔn)均提及重視學(xué)生思維，不同學(xué)科側(cè)重點(diǎn)各異。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的學(xué)生核心思維

如前所述，每門(mén)學(xué)科關(guān)于思維的核心素養(yǎng)目標(biāo)表述都不相同，例如語(yǔ)文學(xué)科是思維能力，數(shù)學(xué)則是學(xué)科思維，英語(yǔ)則強(qiáng)調(diào)思維品質(zhì)，地理學(xué)科看重綜合思維，科學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科關(guān)注科學(xué)思維，信息科技學(xué)科關(guān)注計(jì)算思維。從其詳細(xì)闡述中可以發(fā)現(xiàn)以下四點(diǎn)共通之處：首先最基本的都是運(yùn)用比較、分類、分析、綜合、歸納等科學(xué)方法，其次是通過(guò)對(duì)科學(xué)方法的運(yùn)用或者語(yǔ)言的學(xué)習(xí)形成建構(gòu)模型或語(yǔ)言直覺(jué)等形象思維，再次通過(guò)科學(xué)推理、科學(xué)論證形成邏輯、辯證等抽象思維，最后是在語(yǔ)言運(yùn)用或解決實(shí)際問(wèn)題中形成質(zhì)疑、批判等創(chuàng)新思維。以上分析可以看出不同學(xué)科對(duì)應(yīng)不同思維能力的培養(yǎng)，同一學(xué)科不同學(xué)段也對(duì)應(yīng)不同層級(jí)的思維能力培養(yǎng)。由此可見(jiàn)，學(xué)生需要具備的核心思維能力可以總結(jié)為形象思維、抽象思維、創(chuàng)新性思維三大類。

形象思維是運(yùn)用直觀、具體、生動(dòng)的形象材料，通過(guò)事物的形象特征認(rèn)識(shí)其內(nèi)容、本質(zhì)，并作出某種判斷的科學(xué)思維，是通過(guò)表象、直感、想象等形式進(jìn)行的思維。［1］形象思維簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是形象化的意識(shí)和能力，例如在語(yǔ)文學(xué)科，學(xué)生通過(guò)文本發(fā)展聯(lián)想和想象，感知生活，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，從文本產(chǎn)生聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等感受，提高語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。抽象思維是通過(guò)思維形式反映客觀存在的過(guò)程，當(dāng)聽(tīng)到手機(jī)、電腦這些詞時(shí)，不必思索就知道其含義，但是對(duì)另一些詞則需要運(yùn)用聯(lián)想，分析其共同點(diǎn)，解釋內(nèi)心的疑惑才能知曉，那么后一種意義是抽象的，這一過(guò)程就是抽象思維的運(yùn)用。創(chuàng)新性思維是當(dāng)前社會(huì)要求發(fā)展的高階思維能力之一，是從已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出新的觀點(diǎn)、方法、技能等。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)背景下教師思維的內(nèi)核

學(xué)校是教育的主陣地，而教師作為學(xué)校的核心樞紐、教學(xué)的主導(dǎo)者，毫無(wú)疑問(wèn)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生三大核心思維能力的責(zé)任，即教師需要具備正確的教師思維，一是要形成“轉(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維，二是有意識(shí)地培養(yǎng)合理的創(chuàng)新性思維，三是秉持適切的成長(zhǎng)型思維。

（一）“轉(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維

“轉(zhuǎn)識(shí)成思”即正確認(rèn)識(shí)知識(shí)和思維的關(guān)系。知識(shí)的傳承是教育的基礎(chǔ)，而立足于知識(shí)的思維培養(yǎng)才能構(gòu)建美好的明天。知識(shí)和思維是學(xué)習(xí)的一體兩面，思維以知識(shí)為著力點(diǎn)，知識(shí)需要思維的深層加工?！稗D(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維，一是要教師透過(guò)知識(shí)把握思維培養(yǎng)的重點(diǎn)，即精準(zhǔn)把握知識(shí)背后的核心素養(yǎng)。例如小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊(cè)綜合實(shí)踐板塊的“擺一擺 想一想”一課蘊(yùn)含著培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感、推理意識(shí)等核心素養(yǎng)，教師在教學(xué)中要有意識(shí)地設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓學(xué)生在動(dòng)手操作中習(xí)得數(shù)感、有序思考等素養(yǎng)，將知識(shí)落地在思維培養(yǎng)上從而有效落實(shí)核心素養(yǎng)。二是要在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從僅吸收知識(shí)到提升思維能力的轉(zhuǎn)換。對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，要培養(yǎng)學(xué)生的“三會(huì)”，教師首先要有“三會(huì)”，即數(shù)學(xué)的眼光、數(shù)學(xué)的思維、數(shù)學(xué)的語(yǔ)言，然后通過(guò)課堂，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的眼光、學(xué)生的思維、學(xué)生的語(yǔ)言。轉(zhuǎn)化要經(jīng)歷抽象、推理、建模等過(guò)程，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境聯(lián)結(jié)學(xué)生生活引發(fā)學(xué)生的思考與疑惑，也就是將生活中的問(wèn)題抽象為數(shù)學(xué)問(wèn)題。然后通過(guò)活動(dòng)，例如直觀感知、動(dòng)手操作發(fā)展學(xué)生的推理意識(shí)，接著總結(jié)建構(gòu)模型，最后引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用模型解決新問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。學(xué)生在這一過(guò)程中從知識(shí)學(xué)習(xí)到能力提升最后形成思維，內(nèi)化知識(shí)?！稗D(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維即在教學(xué)中要從簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授向引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工的思維教學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

（二）合理的創(chuàng)新性思維

素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人，高素質(zhì)人才是具備開(kāi)拓精神和創(chuàng)造能力的人，培養(yǎng)具有問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)造能力的人，是教育的目標(biāo)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，更新速度加快，促成新人才觀的形成，當(dāng)今社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的創(chuàng)新能力要求越來(lái)越高，創(chuàng)新不僅僅是這個(gè)時(shí)代的高頻詞，也是這個(gè)時(shí)代背景下教育的高頻詞，更是基礎(chǔ)教育的高頻詞，小學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)階段，而創(chuàng)新能力的核心就是創(chuàng)新性思維能力。教師的創(chuàng)新性思維體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是體現(xiàn)在教師自身的創(chuàng)新能力，儲(chǔ)存知識(shí)多并不代表教師能力強(qiáng)。古德萊德課程分類中領(lǐng)悟的課程就是教師理解能力的外化，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解決定教學(xué)效果，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容是否有創(chuàng)新性理解，理解之后是否有創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)都體現(xiàn)教師的創(chuàng)新性思維。教師要勤于思考，學(xué)會(huì)擱置，此處的擱置不是單純地放在一邊或者放棄，而是不局限于當(dāng)前的簡(jiǎn)單想法，運(yùn)用各種方法探尋新的佐證材料，從而證明自己的理解與推理。二是體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式上，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，正確的評(píng)價(jià)方式更能打開(kāi)學(xué)生的思想，例如對(duì)于雪融化了之后變成什么這一問(wèn)題，有的學(xué)生說(shuō)變成水，有的學(xué)生說(shuō)變成冰，還有的學(xué)生說(shuō)變成春天、變成樹(shù)木嫩芽上的露珠。學(xué)生的回答充滿智慧和哲思，這時(shí)教師應(yīng)該給予充分的肯定，杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書(shū)中寫(xiě)道，“想到一件事物預(yù)示或顯示出另一件事物，從而考慮一件事物能在多大程度上被視為對(duì)另一事物的信念的根據(jù)”［2］?？梢钥闯鏊季S的起點(diǎn)是“想到一件事物”，學(xué)生已經(jīng)擁有智慧的思維起點(diǎn)，作為教師，不能以自己的標(biāo)準(zhǔn)答案或思維方式捆住學(xué)生，應(yīng)及時(shí)更新教育思想，鼓勵(lì)學(xué)生打破常規(guī)思維定式的羈絆，在評(píng)估學(xué)生非基礎(chǔ)知識(shí)能力的同時(shí)，把“有無(wú)創(chuàng)造性”擺在首位，只有這樣，才會(huì)讓學(xué)生在頭腦中不斷閃現(xiàn)創(chuàng)造的火花，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

（三）適切的成長(zhǎng)型思維

成長(zhǎng)型思維模式即一個(gè)信念體系，認(rèn)為通過(guò)堅(jiān)持、努力及專心致志地學(xué)習(xí)，一個(gè)人的智力將得以成長(zhǎng)或發(fā)展。［3］相反，固定型思維模式“認(rèn)為一個(gè)人有著先天注定的智力、技能或才華”［4］。教師帶著成長(zhǎng)型思維模式工作，一是要關(guān)照自身，即相信自己有提升的能力，能與時(shí)俱進(jìn)接納并運(yùn)用新的教學(xué)理念，跳出“備課—上課—改作業(yè)”的循環(huán)圈，參與研修，嘗試開(kāi)發(fā)課程，開(kāi)發(fā)學(xué)具。二是要關(guān)注環(huán)境，構(gòu)建成長(zhǎng)型思維模式的課堂，有研究者指出，可以通過(guò)構(gòu)建差異化、回應(yīng)式的課堂來(lái)開(kāi)展成長(zhǎng)型思維教學(xué)，即教師在課堂里盡可能回應(yīng)每個(gè)學(xué)生需求，讓每個(gè)學(xué)生在合適的水平都能接受挑戰(zhàn)。［5］三是要關(guān)注學(xué)生，幫助學(xué)生找到自己的天地、自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，相信每個(gè)學(xué)生都能獲得成功，例如學(xué)生完成了某項(xiàng)任務(wù)，教師針對(duì)策略的鼓勵(lì)“你真會(huì)選擇方法”相較于針對(duì)個(gè)人的鼓勵(lì)“你真棒”，對(duì)學(xué)生后續(xù)表現(xiàn)能起到更好的作用，因?yàn)獒槍?duì)策略的評(píng)價(jià)更具有指向性，學(xué)生能夠理解自己哪些努力是正確的，在后續(xù)的任務(wù)中會(huì)更有信心。不同思維模式的教育工作者在教學(xué)中有不同的表現(xiàn)，固定型思維模式的教師，傾向于營(yíng)造一種等級(jí)制的學(xué)習(xí)氛圍，會(huì)有意識(shí)區(qū)分學(xué)生的聰明與笨。而成長(zhǎng)型思維模式的教師注重把握教育本質(zhì)即“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，致力于引導(dǎo)學(xué)生善于思考并熱愛(ài)學(xué)習(xí)。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)背景下教師思維的價(jià)值體現(xiàn)

思維與學(xué)習(xí)共生共存。教師具備思維教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)尤其重要。教師具備“轉(zhuǎn)識(shí)成思”的教學(xué)思維、創(chuàng)新性思維和成長(zhǎng)型思維等思維能力才能更好地實(shí)施有效教學(xué)，從而學(xué)生學(xué)習(xí)才能賦予意義。教師思維外顯于教學(xué)行為，教師通過(guò)教學(xué)行為影響學(xué)生，因此基于課程標(biāo)準(zhǔn)背景強(qiáng)調(diào)教師思維并發(fā)展教師思維、注重教師的思維教學(xué)能幫助學(xué)生更好地發(fā)展，主要體現(xiàn)在幫助學(xué)生有意義經(jīng)驗(yàn)獲得和學(xué)生問(wèn)題意識(shí)形成兩方面。

（一）助力學(xué)生有意義經(jīng)驗(yàn)的獲得

時(shí)代更迭，知識(shí)不止存在于書(shū)本，更活躍于網(wǎng)絡(luò)，稱之為“知識(shí)爆炸”，知識(shí)好像變得隨處可見(jiàn)或者不受時(shí)空限制隨時(shí)可以獲取，但是一些人大腦里的知識(shí)卻越來(lái)越貧瘠，究其實(shí)質(zhì)便是少了思維這一過(guò)程。知識(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)最后成為有意義的經(jīng)驗(yàn)這一過(guò)程就是思維過(guò)程。知識(shí)與思維并不對(duì)立，知識(shí)是思維的材料和載體，思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工。因此教授知識(shí)和教授思維也不對(duì)立，相反，向?qū)W生展示知識(shí)分析和加工的思維過(guò)程會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，并轉(zhuǎn)化為有意義的經(jīng)驗(yàn)?？梢暬ぞ叩倪\(yùn)用能幫助教師更直觀地向?qū)W生展示知識(shí)分析的思維過(guò)程。例如在《盤(pán)古開(kāi)天辟地》一課中，教師可以呈現(xiàn)一幅情節(jié)拐點(diǎn)圖，包括起因（宇宙混沌）、經(jīng)過(guò)（開(kāi)天辟地—頂天立地—化身萬(wàn)物）、結(jié)果（創(chuàng)造世界）等。因?yàn)閿⑹挛牡囊刂痪褪乔楣?jié)，給學(xué)生呈現(xiàn)清晰的情節(jié)拐點(diǎn)圖能讓學(xué)生更好地掌握文章的主要內(nèi)容?？梢暬ぞ叩倪\(yùn)用要找到教學(xué)著力點(diǎn)才能使學(xué)生思維能力發(fā)展，準(zhǔn)確把握可視化工具的內(nèi)涵和作用機(jī)理并將其融入教師教學(xué)中才能讓學(xué)生從知識(shí)的記憶過(guò)渡到知識(shí)的理解最后到運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)新。這一過(guò)程既是走向高階思維能力的過(guò)程，更是有意義經(jīng)驗(yàn)獲得的過(guò)程。如果沒(méi)有思維，便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。

（二）推動(dòng)發(fā)展問(wèn)題意識(shí)

知識(shí)是觀念的東西，它的實(shí)際存在必須有可感知的物質(zhì)形式，即語(yǔ)言。［6］知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言傳遞才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。思維是內(nèi)隱的觀念，必須依賴語(yǔ)言交流，交流的起點(diǎn)是問(wèn)題意識(shí)，交流的載體是各種各樣的問(wèn)題。問(wèn)題化學(xué)習(xí)關(guān)注問(wèn)題意識(shí)，通過(guò)問(wèn)題啟發(fā)思考，用問(wèn)題主線來(lái)貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體建構(gòu)，能力素養(yǎng)的逐步形成。［7］在小學(xué)數(shù)學(xué)“梯形的認(rèn)識(shí)”一課中，一些教師的教學(xué)程序遵循建構(gòu)問(wèn)題情境引入本課主題、教授梯形的定義、通過(guò)練習(xí)或者活動(dòng)鞏固、課堂小結(jié)等程序，這是一堂常規(guī)課，雖然達(dá)到了傳授知識(shí)的效果，但是沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深入思考。那么采用問(wèn)題化學(xué)習(xí)形式的課堂應(yīng)該是怎樣的呢？上海市教育學(xué)會(huì)寶山實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)生發(fā)展中心主任顧峻崎老師僅用四張演示文稿便完成了關(guān)于梯形認(rèn)識(shí)的教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提問(wèn)、追問(wèn)、建構(gòu)問(wèn)題系統(tǒng)、規(guī)劃和反思。顧老師首先請(qǐng)求學(xué)生幫助他為教材配梯形插圖，每個(gè)學(xué)生都按照自己的想法隨意發(fā)揮，然后教師選擇九張有代表性的圖片請(qǐng)學(xué)生分為“存疑”和“確認(rèn)”兩種類型，而后根據(jù)選擇出的“確認(rèn)”類型讓同學(xué)們自己定義梯形。學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中經(jīng)歷了提問(wèn)、追問(wèn)、反駁、反思、更新、完善等過(guò)程。學(xué)生不是關(guān)注教師的學(xué)習(xí)者而是協(xié)調(diào)沖突、共克時(shí)艱的學(xué)習(xí)者。教師在這一過(guò)程中將“梯形”這一客觀知識(shí)合理地轉(zhuǎn)化為思維活動(dòng)，通過(guò)創(chuàng)新性的問(wèn)題化學(xué)習(xí)方式，透過(guò)成長(zhǎng)型思維模式的課堂一步步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，最后學(xué)生在分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中形成對(duì)梯形深刻的認(rèn)識(shí)，通過(guò)思維活動(dòng)有效內(nèi)化“梯形”這一陳述性知識(shí)。

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謝承西 / 重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，從事課程與教學(xué)論研究（重慶 401331）