王鴻

（甘肅醫(yī)學(xué)院公共課教學(xué)部，甘肅平?jīng)?744000）

大學(xué)英語(yǔ)寫作在高校英語(yǔ)教學(xué)工作中占有重要的位置，其作為檢驗(yàn)二語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)出效果的重要外在表現(xiàn)形式，受到多種因素的影響，最為突出的就是認(rèn)知心理學(xué)中的語(yǔ)言編碼理論和積極心理學(xué)中的情感因素。2007 年，教育部印發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》[1]明確指出：大學(xué)英語(yǔ)是大學(xué)生的一門必修的基礎(chǔ)課程，大學(xué)階段的英語(yǔ)教學(xué)要求分為三個(gè)層次，即一般要求、較高要求和更高要求。其中寫作作為“語(yǔ)言輸出技能”，在三個(gè)層次的教學(xué)要求中都有明確規(guī)定，是衡量二語(yǔ)習(xí)得者英語(yǔ)綜合能力的重要指標(biāo)，也關(guān)系到語(yǔ)言核心素養(yǎng)的有效形成，尤其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)和六級(jí)考試的通過(guò)率有很大影響。傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂教學(xué)輸入環(huán)節(jié)模式是詞匯—句型—段落—語(yǔ)篇，多數(shù)教師采用以文本講授、結(jié)構(gòu)硬性記憶為主的單一教學(xué)方法，其在一定程度上能夠促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)寫作實(shí)踐，但缺乏“從整體上把握和理解語(yǔ)篇”，語(yǔ)言習(xí)得處于獨(dú)立和碎片化狀態(tài)，實(shí)際上忽視了寫作輸出整體文本的邏輯性和流利度。在教學(xué)過(guò)程中，基于預(yù)制語(yǔ)塊的支架式思維導(dǎo)圖能夠引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言知識(shí)快速內(nèi)化成模塊，迅速建立由點(diǎn)及面的語(yǔ)篇寫作支架，有效提升二語(yǔ)寫作的邏輯性和流利度[2]。

1 預(yù)制語(yǔ)塊理論與思維導(dǎo)圖

預(yù)制語(yǔ)塊（prefabricated chunks）是一種被固定化或者模式化的“詞匯句子”，是交際順利進(jìn)行的保障，它是人類交流最小的語(yǔ)言單位，以固定或半固定的模態(tài)板塊預(yù)制于人腦中。Becker（1975）認(rèn)為詞匯組塊在言語(yǔ)表達(dá)的范疇內(nèi)，是二語(yǔ)習(xí)得者在社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的習(xí)得過(guò)程中人腦思維的“預(yù)制性”和“過(guò)程性”，也是主動(dòng)選擇恰當(dāng)言語(yǔ)表達(dá)策略的過(guò)程[3]。語(yǔ)言的連貫性和流利度與人腦儲(chǔ)存的語(yǔ)法規(guī)則和獨(dú)立詞匯沒(méi)有相關(guān)性，而是取決于經(jīng)過(guò)語(yǔ)言聚合而形成的詞匯組塊數(shù)量。由于詞匯組塊是人腦中以記憶形式整體儲(chǔ)存的具有一定結(jié)構(gòu)和表達(dá)意義的語(yǔ)言范例，人腦通過(guò)自動(dòng)檢索就能夠生成語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，形成流利的語(yǔ)言，其外在的言語(yǔ)表達(dá)形式則是相對(duì)穩(wěn)定的“短語(yǔ)固定表達(dá)”。Moon 則表示“相對(duì)穩(wěn)定”是內(nèi)化了的詞匯和預(yù)制的“公式化元素序列”，具有長(zhǎng)時(shí)的記憶功能和包含實(shí)用性的多詞詞群，可以在既定的社會(huì)環(huán)境中傳達(dá)固定的社會(huì)語(yǔ)用意義，有利于學(xué)習(xí)者在使用過(guò)程中集語(yǔ)義語(yǔ)法為一體并快速提取，促進(jìn)語(yǔ)言的輸出。本研究涉及的預(yù)制語(yǔ)塊分類是根據(jù)Nattinger & De Carrico（1992）基于語(yǔ)用功能的分類：一是交流互動(dòng)語(yǔ)塊（social interactions），保證交際行為的順暢，如：Excuse me？二是話題語(yǔ)塊（necessity topics），能根據(jù)話題確定語(yǔ)塊使用的類型，如固定的句型結(jié)構(gòu)“I wish...”。三是語(yǔ)篇語(yǔ)塊（discourse devices），負(fù)責(zé)語(yǔ)篇行文流暢且銜接緊密，如表示觀點(diǎn)（as far as I am concerned）、表示邏輯關(guān)系（as consequence）、表示前后遞進(jìn)（ not only...but also...）等。

二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域主要關(guān)注預(yù)制語(yǔ)塊語(yǔ)言輸出層面的準(zhǔn)確性、流利性和連貫性。指出預(yù)制語(yǔ)塊的“生成語(yǔ)法”功能具有穩(wěn)定性和易提取的特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得知識(shí)的高度結(jié)構(gòu)化和范式，更有利于大腦的有效存儲(chǔ)和識(shí)記[4]。研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊的輸出與預(yù)制語(yǔ)塊的儲(chǔ)備量沒(méi)有相關(guān)性，建議學(xué)習(xí)者應(yīng)該從語(yǔ)料庫(kù)中選取目標(biāo)詞組，尤其要注意高頻出現(xiàn)的動(dòng)詞搭配。國(guó)內(nèi)學(xué)者蔣宇紅認(rèn)為：預(yù)制語(yǔ)塊的輸出能明顯緩解二語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，能夠提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力，其分析了非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中遇到的共性問(wèn)題，指出基于預(yù)制語(yǔ)塊的綜合英語(yǔ)教學(xué)模式能夠有效改善母語(yǔ)負(fù)遷移的影響。

2 基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用

Gagné（1976）的信息加工理論認(rèn)為：人類對(duì)事物的認(rèn)知源于大腦對(duì)外界的刺激和反應(yīng)，其經(jīng)過(guò)生理媒介轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，再由感覺(jué)中樞神經(jīng)控制進(jìn)行注冊(cè)，注冊(cè)反應(yīng)完成的理論時(shí)間在百分之幾秒內(nèi)，然后進(jìn)入短時(shí)記憶，其容量一般控制在7±2 個(gè)信息塊。雖然心理語(yǔ)言學(xué)中的復(fù)述策略能對(duì)注冊(cè)的信息塊進(jìn)行存儲(chǔ)和編碼，但是短時(shí)記憶的容量是恒定的，既不減少也不增加。由于人類短時(shí)記憶的限制性，神經(jīng)信息必須通過(guò)編碼（新舊知識(shí)的重組）對(duì)信息語(yǔ)塊進(jìn)行動(dòng)態(tài)提取和重組，促使信息存儲(chǔ)發(fā)生質(zhì)變，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶[5]?；陬A(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖實(shí)質(zhì)是將編碼的過(guò)程進(jìn)行圖形符號(hào)化表征，將語(yǔ)言組塊的策略通過(guò)圖式表征實(shí)現(xiàn)情景化和可視化，加強(qiáng)二語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得者的感知和視覺(jué)體驗(yàn)。首先，在層次結(jié)構(gòu)分明的網(wǎng)狀圖式結(jié)構(gòu)圖中以詞塊的形式安排關(guān)鍵詞和短語(yǔ)；其次，在學(xué)生大腦中高頻出現(xiàn)的詞塊就是預(yù)制語(yǔ)塊，其促使學(xué)生以這些語(yǔ)塊為語(yǔ)料基礎(chǔ)構(gòu)建語(yǔ)篇，再通過(guò)教師引導(dǎo)組織語(yǔ)言結(jié)構(gòu)并將其寫入思維導(dǎo)圖；最后，通過(guò)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)篇連貫完成寫作要求[6]。

本文擬從實(shí)踐的角度出發(fā)，結(jié)合《全新版大學(xué)進(jìn)階英語(yǔ)》（第一冊(cè)）第五單元“Water Problem”探討在教學(xué)中如何利用基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖優(yōu)化大學(xué)英語(yǔ)以讀促寫教學(xué)活動(dòng)，提升學(xué)生在產(chǎn)出環(huán)節(jié)的能力，為大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)提供實(shí)證支持。

2.1 圍繞單元話題，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活預(yù)制語(yǔ)塊

本單元的話題是“水資源問(wèn)題”，講述了作者借生活中的一件小事，寫出了呼吁人們?cè)谌粘Ｉ钪袘?yīng)當(dāng)節(jié)約用水的議論文。學(xué)生對(duì)此話題比較熟悉，有些學(xué)生也參加過(guò)此類話題的演講和辯論，但大部分學(xué)生在寫作時(shí)容易出現(xiàn)的錯(cuò)誤就是語(yǔ)篇缺乏邏輯推理或邏輯論證過(guò)程。語(yǔ)言測(cè)試與評(píng)估相關(guān)理論指出：閱讀是學(xué)習(xí)者提升語(yǔ)言知識(shí)素養(yǎng)的主要途徑，寫作作為輸出技能建立在大量閱讀的基礎(chǔ)之上。但缺乏顯性邏輯連接意識(shí)性的閱讀指導(dǎo)訓(xùn)練可能對(duì)寫作質(zhì)量產(chǎn)生影響[6]。因此，在以讀促寫教學(xué)熱身環(huán)節(jié)，大單元話題“Water Problem”可以作為思維導(dǎo)圖的中心，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活大腦中已有的預(yù)制語(yǔ)塊和認(rèn)知圖式。筆者首先通過(guò)預(yù)設(shè)提問(wèn)議論文的寫作要素模式“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生激活已有的知識(shí)儲(chǔ)備，篩選出教材語(yǔ)篇與“Water Problem”相關(guān)的預(yù)制語(yǔ)塊，結(jié)合在本教材第三單元以讀促寫中訓(xùn)練過(guò)“好段子要素”，聯(lián)系文章內(nèi)容，預(yù)測(cè)每一部分有可能出現(xiàn)的問(wèn)題[7]，通過(guò)與同學(xué)合作，構(gòu)建出段落寫作要素思維導(dǎo)圖[8]。

2.2 運(yùn)用基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖，以讀促寫，建構(gòu)寫作語(yǔ)篇意義

實(shí)證研究證實(shí)了寫作是語(yǔ)篇意義生成和構(gòu)建的認(rèn)知生產(chǎn)過(guò)程。

在經(jīng)驗(yàn)文本生成的過(guò)程中，教師通過(guò)對(duì)典型語(yǔ)篇進(jìn)行動(dòng)態(tài)全面的語(yǔ)塊梳理，使學(xué)生在腦海里形成預(yù)制語(yǔ)塊多種新的意義，通過(guò)特定選擇和表征，在新的認(rèn)知語(yǔ)境下進(jìn)行語(yǔ)言思維的重新編輯和圖式遷移[6]。因此，在綜合英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，筆者遵循的教學(xué)策略為“自上而下”（top-down processing），即建構(gòu)語(yǔ)義圖像—句際關(guān)系分析—表層結(jié)構(gòu)銜接。教學(xué)活動(dòng)的組織圍繞問(wèn)題驅(qū)動(dòng)（激活預(yù)制語(yǔ)塊）—定點(diǎn)關(guān)鍵詞（語(yǔ)塊匹配）—構(gòu)建語(yǔ)篇框架（思維導(dǎo)圖）—話題寫作（語(yǔ)言輸出），要求學(xué)生整理出相關(guān)的預(yù)制語(yǔ)塊思維導(dǎo)圖圖式，把握文本的整體意向，關(guān)注的焦點(diǎn)是“文本意義”及“作者的態(tài)度”可以運(yùn)用哪些預(yù)制語(yǔ)塊表述[9]。

至此，語(yǔ)篇進(jìn)入精讀階段。經(jīng)過(guò)前期預(yù)制語(yǔ)塊的輸入，學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下較為容易地展開(kāi)閱讀活動(dòng)并分析出文章的邏輯結(jié)構(gòu)，找出語(yǔ)篇銜接詞和理出文章的寫作特點(diǎn)，尤其能夠甄別出議論文寫作的要素與細(xì)節(jié)（Facts & Details）。最后進(jìn)入預(yù)制語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)階段，也就是聚焦Language points（語(yǔ)言點(diǎn)）在語(yǔ)用層面的學(xué)習(xí)。筆者采取朋輩合作學(xué)習(xí)的策略，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，師生共同協(xié)商解決問(wèn)題，提升教學(xué)效果[10]。已有的實(shí)證研究也表明以讀促寫從整體語(yǔ)篇實(shí)施語(yǔ)言的強(qiáng)化輸入，有效促使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自己的語(yǔ)言進(jìn)行關(guān)注和反思。因此，基于預(yù)設(shè)語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖能夠優(yōu)化語(yǔ)言輸入的過(guò)程，使其更加注重整體性、邏輯性和語(yǔ)言敏感性，促進(jìn)新信息的快速攝取與持久保存[11]。

2.3 課堂學(xué)習(xí)與課后復(fù)習(xí)協(xié)同進(jìn)行，提高自主寫作產(chǎn)出能力

寫作能力是以認(rèn)知過(guò)程為基礎(chǔ)反映社會(huì)文化現(xiàn)象的技能。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)也認(rèn)為不同的文化背景導(dǎo)致了寫作模式的內(nèi)在差異性，文化不同及文化偏好會(huì)直接導(dǎo)致預(yù)制語(yǔ)塊使用具有傾向性。以英語(yǔ)為母語(yǔ)的寫作者多采用直線型思維模式，可以非常清楚地表現(xiàn)語(yǔ)篇的邏輯性和連貫性。但是對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，寫作最突出的問(wèn)題就是文本結(jié)構(gòu)松散、不緊湊，雖然語(yǔ)法形式正確，但語(yǔ)義之間缺乏有效銜接，連貫性不強(qiáng)，其必須經(jīng)過(guò)輸入環(huán)節(jié)的有效訓(xùn)練才能完成輸出的有效性[12]。因此，在語(yǔ)言輸入環(huán)節(jié)采取有針對(duì)性的干預(yù)和訓(xùn)練，對(duì)提高學(xué)生寫作文本的質(zhì)量有重要意義。但如果原生態(tài)的語(yǔ)篇框架過(guò)早介入寫作過(guò)程，就會(huì)形成教條思維框架，限制學(xué)生對(duì)主題的深入探索。將基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖運(yùn)用到課堂教學(xué)中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，筆者將課堂學(xué)習(xí)和課后自主學(xué)習(xí)相結(jié)合[13]，以小組為單位根據(jù)課堂綜合課的深入閱讀和思維導(dǎo)圖模板自行繪制寫作思維導(dǎo)圖，以便學(xué)生完成課堂知識(shí)的吸收和內(nèi)化，不同的思維導(dǎo)圖也彰顯了寫作的個(gè)性化和開(kāi)放性。

3 結(jié)語(yǔ)

本文從系統(tǒng)功能語(yǔ)法和認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)，運(yùn)用基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖，探討了大學(xué)生英語(yǔ)寫作方面邏輯性和連貫性欠缺的原因和解決方法，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況闡述了基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖對(duì)提升語(yǔ)篇理解的重要意義，該方法對(duì)提升大學(xué)英語(yǔ)以讀促寫模式的效果有一定的促進(jìn)作用。后續(xù)研究將引用平臺(tái)實(shí)踐數(shù)據(jù)，從實(shí)證的角度進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，以提高基于預(yù)制語(yǔ)塊的思維導(dǎo)圖研究的信度、效度及實(shí)踐推廣意義[14]。