湯 穎,李 飛

(通化師范學院,吉林 通化 134002)

教師和學生是教育活動不可或缺的主體要素,作為教育表現(xiàn)的重要方式,師生關系和諧與否對于各級各類學校教育教學質(zhì)量都有著舉足輕重的影響[1]。而大學作為教學、科研與社會服務的重要教育組織,由于其自身發(fā)展對人才培養(yǎng)的多元化定位以及師生互動方式的個性化訴求有重要影響,使得師生關系的建構(gòu)具有其他層級學校所不具有的困境,尤其是當大學教師與大學生由于主觀立場不同、溝通活力程度不同以及相應的認知經(jīng)驗、生活背景、思維特征的差異,使得其形成了教學互動范疇不同的師生文化視域,這種具有主體特征的文化視域,雖然在某種程度上促進或滿足了師生互動的對話深度與個性化表達的需要,但是對于實現(xiàn)師生的觀念認同、行為理解以及對爭議性問題的互動共識,卻具有一定的阻抑性。正確認識大學師生互動阻抑性產(chǎn)生的根源,有的放矢建構(gòu)理解型師生關系的路徑體系,對于形成大學理解型師生關系具有重要意義。

一、理解型師生關系的大學場域理解

理解型師生關系是指師生雙方以語言和非語言為中介,通過主體間的對話和理解所進行的,以促進師生在知識、情感和個性上進行雙向理解并實現(xiàn)生命價值的社會交往過程[2]。理解型師生關系在本質(zhì)特征上可以歸納為三個層面,即基于理性的角色認知、基于文化的主體對話、基于價值的教學共識。理解型師生關系可以存在于不同層級的學校中,其內(nèi)涵及表現(xiàn)也會因為學生主體特征的差別而有所不同。如果給大學場域里“理解型師生關系”畫像,那么可以從以下幾方面來描繪。其一,教師和學生能夠基于理性“看見”彼此、“發(fā)現(xiàn)”彼此。教師能夠看見并看清學習者的身心世界,能夠建立促進學習者成長的經(jīng)驗聯(lián)系,學生能夠看見教育者的背后思維,能夠體察教育視界中的人際視域融合。其二,在師生關系觀上,師生能夠具有認識的發(fā)展性、辯證性、整體性。教師與學生致力于通過對既有師生關系發(fā)展?jié)撃艿耐诰?促進潛能向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。同時,在對師生關系的體察中,教師和學生均意識到主體生命的整全,師生關系則是一個集合了潛在與現(xiàn)實、歷史與未來、優(yōu)點與不足、共性與個性的生命主體關系。這樣的關系觀念促使教師與學生在教育、教學、管理等工作互動中能夠自主、自覺地接納、承認、體諒彼此的問題,并愿意投入精力促進其實現(xiàn)彼此的成長。其三,在師生交往上,以悅納、尊重為過程性特質(zhì)。師生彼此悅納雙方的自我表達,傾聽表達的內(nèi)在意義,尊重不同意義的價值,對彼此給予特別的關注。教師能夠有意識地理解學生,通過各種行之有效的方式方法破除阻礙生命發(fā)展的因素,學生能在自覺理解中去蔽,通過理解型溝通確認教師主體生命的內(nèi)在豐富性。其四,理解型師生關系具有“教育愛”。一方面,教師能身體力行,能展現(xiàn)出師愛。如果教師們忘記了為人師表,那么,“他們就很可能由于自己的態(tài)度而永遠削弱學生向相異性開放的能力以及應付人與人之間、群體之間、民族之間不可避免地出現(xiàn)緊張關系的能力”[3]。另一方面,學生能夠以身示范,彰顯出“向師性”行動。以身示范就是一種激發(fā)教師行動力的學習者推力,這是學生群體可以能動發(fā)出的日常力量。教師的教育愛和學生的角色自覺、以身示范,實際上能夠促使師生形成一種積極認知,即“應當正確地認識,使他人完全服從自己意志的本性,乃是使人變?yōu)樽顨埧釤o情的生物的根源;為他人的幸福和尊嚴而獻身的‘愛’與‘慈悲’,才是把人的世界看作真正高貴、美麗的力量。立足于這種認識之上的自我變革——人的革命,乃是最強烈、最深刻地要求人類每個人首先要做的工作”[4]。教師的教育愛和學生的自覺示范是讓理解型師生關系得以發(fā)生的最柔軟的卻也是最剛勁的力量,這種力量以不教而教、無為而為的方式促進大學場域里“人”的道德升華、品格養(yǎng)成。

二、大學理解型師生關系建構(gòu)的困境

誠然,大學有著比其他層級學校構(gòu)建理解型師生關系的優(yōu)勢,譬如大學教師通過多元的大學教育功能、借助多學科平臺和富于個性的自我表達的方式展現(xiàn)自己的實力,而大學生則有更寬松的自主發(fā)展空間、更具有選擇性的學習路徑以及相對自由的課堂場域。大學師生的大學場域存在特征對于構(gòu)建基于理性認知力的理解型師生關系具有主體促進意義。但是,理解型師生關系在大學的建構(gòu)之路也是充滿困難和挑戰(zhàn)的,這種挑戰(zhàn)可能恰恰來自上面的建構(gòu)優(yōu)勢,也可能來自其他諸如大學教學評價體系、大學師生文化等。認清大學構(gòu)建理解型師生關系的現(xiàn)實困境,對于有的放矢地規(guī)避建構(gòu)的風險之路、厘清建構(gòu)的合理路徑具有行動意義。

(一)我和你未必等于“我們”:師生角色認同的主體藩籬

“教”與“學”是一對共生的概念,有“教”才有“學”,有“學”才有“教”[5]。在某種意義上,教師和學生就是教學命運共同體。教師和學生是一對關系范疇,而且是大學中最重要的教育關系構(gòu)成。這一對關系的和諧建構(gòu)一個重要的前提就是教師與學生作為教育主體能夠平等對話。而平等的條件卻因為主體條件的不同、特征的不同、思維認知的不同而有所不同,如果不同程度過于突出,將無法形成構(gòu)建理解型師生關系的主體條件,進而無法構(gòu)建理解型師生關系。

首先,大學教師和學生有著不同的教學身份,這種身份的認知與自我認知可能成為師生和諧對話的阻抑力。教師和學生,一個是教的人,一個是學的人。而教的人本身也可能是學的人,這正是基于教師以教學雙重身份的角色認知和定位。學生作為學的人,卻鮮有主體意義的教的身份,這使得大學場域的教師和學生具備教學身份的不對等性。另外,除了表層身份的差異外,在深層次看,教師和學生的教學知識儲備不同、能力素養(yǎng)不同,使得主體以知識為媒介實現(xiàn)平等的、理性的對話可能性受到影響。如果不能平等且理性地對話,這種師生的知識儲備的差距就可能成為一種負面影響,一方面使得教師產(chǎn)生“學生和我的認知基礎差距太大,我在指導他,他應該接受指導”,同時,學生會產(chǎn)生“我沒有資格和老師探討這個問題,老師太廣博,而我太無知”。這樣的自我認知無形中會拉大師生距離感,甚至強化了一方的主體權威,而使得平等對話成為難上加難的事情。這種現(xiàn)象,在大一新生的身上更容易發(fā)生或是出現(xiàn),因為他們正處于告別高中學習生活樣態(tài)進入學習生涯新階段的節(jié)點,大學的師生關系處于探索性理解和尚不成熟的自我建構(gòu)中。

其次,教師和學生有著不同的對話活力與對話思維特征,使得師生關系的主體互動產(chǎn)生一定的阻力或是障礙。和諧的對話應該是相對平等的對話,但是在課堂教學運行過程中,教師通常是說得多而學生通常是聽得多的人。這種常規(guī)課堂教學方式的運行固化了師生教學對話的角色定位。而如果到了課下,師生的交流又往往受制于師生的溝通活力,即作為主體的對話主動性程度的影響。同時受到二者對話思維方式的影響,即師生交流的思維獨立性特征。主動型教師和主動型學生在對話中往往形成主動的對話氛圍,而如果是被動的教師和被動的學生之間、被動的教師和主動的學生之間以及主動的教師和被動的學生之間進行教學關系的建構(gòu),這種建構(gòu)達到理解型師生關系要義的可能性就要大打折扣。這種影響可能表現(xiàn)在師生對話不會發(fā)生、師生對話流暢欠佳等。在思維獨立性方面,如果思維獨立性存在差距甚至是相反特征,對于師生的關系建構(gòu),或是形成和諧對話關系的可能性也受到影響。例如,場依存型的學生在同場獨立型教師進行對話時,更多是單向度傾聽、服從教師的思維引領,而自己的觀點或靈感難以被激發(fā)。不同于中小學階段的師生交往方式,大學場域師生對話和交往更多會受到課堂教學及其制度化規(guī)范影響,學生和教師的思維獨立性往往影響師生關系的聯(lián)通時空。

最后,師生的人格特征差異顯著,也會影響理解型師生關系的建構(gòu)。大學在觀點豐富性、生命個體的個性化等方面具有更多包容性,然而這種包容性也可能成為師生關系理解型建構(gòu)的阻力。例如,具有權威意識的教師,在對待學生相對獨立的思想見解或是據(jù)理力爭的個性表達時,很難表現(xiàn)出真正的悅納或是理解,也很難做出觀點上的讓步。這種對話互動如果直接反饋到思想獨立、批判思維顯著的學生那里,就會生成一種對話挫折感,影響其以后對教師的主動互動和主體信任。同時,如果學生思想獨立但膽怯,也往往因為教師的權威式自信而不敢表達自己真實的觀點,最后使得對話和溝通浮于表面。當然,除了上述阻抑因素,大學理解型師生關系的建構(gòu)還需要警惕中國文化傳統(tǒng)中對關于教師的絕對權威的觀念遺俗,而是有意識地將“三人行必有我?guī)煛薄皫煵槐刭t于弟子,弟子不必不如師”的思想觀念作為理想與行動指南作用于自身的教學關系建構(gòu)中。

(二)只見樹木,不見森林:師生對話的文化失語

交流往往因為某一具體事情而成為一項具體的活動。具體的活動總有著具體的時間、地點,具體的開展過程以及時限。教師和學生可能就某一問題展開對話交流,問題交流發(fā)生在當下,但是交流的內(nèi)容以及交流思維方式的生成卻是看不見的、積淀性的,也是生成性的。在教師和學生的對話交流中往往產(chǎn)生一些必然的誤解,所謂必然的誤解就是因為沒有充分考量對話主體個體以及文化差異而產(chǎn)生的誤解。這種誤解往往表現(xiàn)為,教師認為學生的對話準備不充分、對話能力不強,或者對話態(tài)度不端正等。而學生可能認為教師的對話評價理由不充分、教師沒有就事論事等。無論如何,當師生主體互動評價隱約產(chǎn)生的時候,這種師生互動與對話注定以失敗告終。

為什么會產(chǎn)生師生對話失語現(xiàn)象?我們以為,這與對話雙方“先我為主”的個體傾向以及雙方只見對話當下,而不見對話生成背后的文化邏輯有關。大學師生關系是大學這一特定的文化機構(gòu)中作為教育活動的創(chuàng)造者和生成者的教師和學生之間存在的關聯(lián)和互動[6]。而“先我為主”是師生對話中具有失范性風險的主體定位,表現(xiàn)在教師方面是指教師在對話發(fā)生之前或是對話發(fā)生過程中認為“我比你更具有洞見”“我的專業(yè)身份比較權威”“我的實踐經(jīng)驗比較豐富”“我更知道什么是好的,而你認為好的往往不會是好的”等,在學生層面往往表現(xiàn)為“這次報告一定能得到認可,因為我做了充分準備”“我更知道自己的興趣點在哪里”“我有信心做好自己感興趣的議題”“老師如果否定的理由不充分,我就要堅持”等。事實上,無論是觀念上的“先我為主”還是行動上的“先我為主”,這種思維認識本身就已經(jīng)阻礙了平等對話的平等性,如果沒有平等性,就意味著對話真實性的缺失或是遮蔽。遮蔽了真實性的師生對話過程,很難達到對話的有效性。

先我為主的思維之所以形成,是在于對話主體對自身成長的環(huán)境文化的思維慣性,這種思維慣性既可能表現(xiàn)在具有權威意識的教師文化思維,也可能表現(xiàn)在具有獨立批判精神的現(xiàn)代學生文化思維。同時,也與師生日常教學生活中的思維文化有關。當“我說的才是正確的”成為對話主體各自的主導思維時,“你說什么”似乎就顯得不重要。而事實上,一旦師生交流出現(xiàn)這種思維或是文化上的對話失語,囿于大學師生評價體系的影響以及傳統(tǒng)師生地位的固化,結(jié)果往往會是學生放下自己所認為的“正確”,這看似明智,但實則無奈之舉。因為學生沒有盡興表達自己的見解,或者教師沒有盡力表明學生的見解為何不可,師生彼此抱持各自的“認可”與“堅信”,鑄成了“必然的誤會”,這種誤會一旦加深,就會成為阻礙理解型師生關系建構(gòu)的第一力量。主體雙方會因為認為對方“實力不佳”“名是虛傳”而拒絕真心實意地“尊師”“愛生”。

(三)手段不等于目的:師生教學價值取向的共識屏障

課堂教學往往是大學師生關系構(gòu)建的常規(guī)且主體路徑,因為課堂生活是大學師生日常生活的重要性構(gòu)成,而且在課堂上的師生互動往往左右了師生關系的和諧性程度。對于一堂課的價值,或是一門課的價值,師生由于個人理解、教學角色定位、課程功能認知以及教學評價觀念不同而有所不同。正因為存在這種不同,也使得大學師生在理解和體驗課堂教學價值方面存在一定共識性障礙,這種障礙也成為阻礙大學理解型師生關系建構(gòu)的又一道屏障。在一些大學教師看來,大學,乃大學問之地。少一些功利化訴求,多一些對本真的思考、道理和智慧的追求才是必要的,也是值得提倡的。所以,大學教師對于那些追求標準答案、探求考試內(nèi)容、關心考試方式的學生往往“嗤之以鼻”。而對于一些大學生來說,其就讀大學的第一目標可能就是安全畢業(yè)。有課程學習就有考核成績,無論是考查還是考試,最后往往要看學業(yè)成績。課堂上關注影響考試成績的各種內(nèi)容也成了他們教學價值追求的重要方面。

當將課程作為學生人生發(fā)展中一個小小的手段的大學教師與將一門課作為影響其學業(yè)成績的目的的學生共聚課堂,往往會形成不同的課堂風貌和師生關系樣態(tài)。于是,就很可能出現(xiàn)在一些高校所出現(xiàn)的問題,教師評價學生的聽講時認為其直接興趣單薄,太關注考試這件事,影響對課程思維的把握和對課程內(nèi)容的深入理解。學生評價教師教學時往往認為教師拓展內(nèi)容太多、講課重點不突出、教學針對性不強、教學互動頻繁影響內(nèi)容聚焦等。教學關系作為一種重要的師生關系,在課堂場域因為沒有形成基于教學價值理解的師生共識,而變成師生關系理解型建構(gòu)的阻礙力。這就好比一個推銷產(chǎn)品的推銷員遇到有著消費需求和愿望的消費者,其賣力地推銷產(chǎn)品,訴說著產(chǎn)品的功能,但是消費者卻因為產(chǎn)品功能不符合自身要求而拒絕消費。結(jié)果就是,“兩敗俱傷”。師生在教學價值取向的非共識性往往成為制約師生教學信心、制約教學相長質(zhì)量的阻力。

三、理解型師生關系建構(gòu)的大學之道

理解型師生關系的建構(gòu)在大學場域應該符合大學之道或是大學精神。而思想獨立、兼容并包、尊重多元、尊重個性應該是大學重要的精神要義?；谶@些基本的大學精神,綜合理解型師生關系的內(nèi)涵,理解型師生關系建構(gòu)的大學之道應該考量三個重要路徑。

(一)真實而非符號的人的理解:主體角色價值的確認與對話失范的規(guī)避

人的存在、人的生命以及人的內(nèi)心世界都是復雜的,因此,只有在人的生命的現(xiàn)實關系的基礎上去考察人以及人的教育和人的生成問題,才能找到正確的教育原則和教育途徑[7]。理解型師生關系的建構(gòu)更可能在大學領域產(chǎn)生,其中一個原因在于,大學師生雙主體相對成熟的主體特征以及主體個性自我完善的能力,他們更愿意也更有能力去理解、思考和完善彼此的教育關系。對此,大學師生關系的理解型建構(gòu)需要夯建的第一條大路便是互動雙方對彼此主體真實面貌的相互理解乃至悅納。這種真實面貌表現(xiàn)在對師生彼此主體互動風格、角色價值的積極確認以及在此基礎上有意識地規(guī)避互動中的對話失范問題(師生對彼此真實聲音的過濾,對自我觀點的過度關照,對話平等性的缺失等)。作為一般意義上的真實的人,大學師生有著人在互動中基本的、普遍存在的需要,比如訴說的需要、傾聽的需要、人格平等的需要、對話公正的需要等。作為特殊的社會角色教師和學生,大學師生有著彼此相似或是不同的互動需要,譬如說,大學教師需要專業(yè)身份的認同、教師地位的認可、對話信任的確定等。大學生需要既有努力的認同、客觀公正的反饋、就事論事的互動等。

真實的人,真實的教師和學生,具有真實的表達和傾聽的需要。而這些真實性要建立在真實的個性流露與個性互動的基礎上。真實的個性流露就在于教師和學生在互動過程中能夠把真心話說出來,彼此也能傾聽到對方的真心話。說出來還僅僅是第一步,更重要的是要解釋,要表達話語背后的情感與思維,并希望對方呼應這種表達內(nèi)容。真實的個性互動則是建立在對話雙方對師生主體風格和角色價值的確認基礎上形成視域融合,不是權威式的遮蔽,也不是自卑式的否定,而是揚長避短式的文化互補和師生包容。學生應該在對話觀點的高端層面認同教師的專業(yè)見解,而教師應該尊重學生的個人理解,并在此基礎上提供多元見解。但是對話最終的結(jié)果取向應當以對話主要關涉者(這是學生的問題還是教師的問題,主要是誰的問題,由誰去最終完成的問題等)的選擇為主。尤其是教師在這個過程中,不能強加個人的決策領導,而應是將個人的理解作為眾多建議之一給予學生建議,學生在充分考量后做出認為適合自己的選擇。師生對話失范風險的規(guī)避主要原則在于師生間尊重彼此、對話平等、民主研學。

綜觀今日大學師生關系,不難發(fā)現(xiàn),真實的主體呈現(xiàn)對于師生形成理解的主體互動是非常必要的。而現(xiàn)實中限于諸多主客觀因素,師生互動中不能真實表露自己的對話愿望和互動動機,使得交流流于形式,產(chǎn)生了誤會或是師生對話隔閡?！拔覀?yōu)槭裁丛谶@里”“我們在談論什么”“這是誰的問題”“有哪些相關的對話線索”等,這些都是師生互動中應該考量的重要維度。對于教師們來說,他們認為最好的往往就是最適合的,而對于學生們來說,最適合的可能才是最好的。這種對于“好”的標準的理解也往往成為理解型師生關系建構(gòu)的重要基點。如何真正理解雙方的“好”,進而尊重議題關涉人所追求的適合的“好”,這就要涉及大學師生關系建構(gòu)中的文化互補與融合問題。

(二)基于歷史與發(fā)展的關系生成:師生文化的互補與融合

今天是信息飛速發(fā)展的時代,也是自媒體時代,當然,也有人說這是一個原子化時代。這些時代特征帶來了人際特征,就是人人有自我,但人人有距離。對于大學師生關系來說,同樣難脫離時代帶來的疏離感。尤其是大學教師與大學生相對獨立的生活空間,大學教師不坐班,又因為有專職輔導員,而使得普通任課教師與學生之間的關系僅僅建立在課堂教學或是教育實習、學位論文指導等方面。這種日常交往的固有方式更可能限制或是局限了大學教師和學生之間主體互動頻率、主體理解的質(zhì)量。因此,將大學教師和學生作為歷史的、發(fā)展的主體建構(gòu)彼此的關系,實現(xiàn)大學教師與學生主體文化的互補和融合是形成理解型師生關系的重要路徑?！澳懔私饽愕睦蠋焼帷薄澳愕睦蠋煘楹稳缃裉焖姟薄拔磥?你的老師的發(fā)展路向是什么”“你老師的學生觀、優(yōu)秀學生觀是什么”“你的老師的教育觀、教育發(fā)展觀、教育改革觀是什么”“你了解你的學生嗎”“你學生的成長背景是什么”“你學生的職業(yè)理想是什么”“你學生的知識結(jié)構(gòu)、能力基礎、個性品質(zhì)是什么”“你學生的現(xiàn)實壓力是什么”“你學生的對話訴求是什么”這些問題都是基于師生文化差異的來自師生不同主體的相關問題。

因為是真實的主體,所以都有成長的經(jīng)歷,也有發(fā)展的未來指向性。教師和學生的互動與對話,如果能夠基于這種歷史的、發(fā)展的關系視域,尊重、體諒、理解師生彼此的文化特征,就會使得對話或是互動具有質(zhì)量,進而有利于促進理解型師生關系的實現(xiàn)。例如,對于剛剛從高中階段升入大學的大學新生,在高中階段的師生互動與管理方式往往對其形成師生關系觀有著先入為主的影響,那種等著教師來管理、等著教師來布置任務、等著教師來教導學習的慣性思維往往直接成為他對大學教師的角色期待。而到了大學,大學場域里對學生自主角色的定位,對學生學習能動性的要求以及對學生和教師互動方式的固定化確認,都成為大一新生適應大學的主要內(nèi)容,也成為其舊有觀念與新的外在要求的沖突點、矛盾點。大學教師如果不考慮大一新生普遍產(chǎn)生的人際適應性矛盾,做出有的放矢的過渡性交往文化轉(zhuǎn)化,那么就可能使得互動與交流本身變成一種阻力,影響大學新生對大學教師的尊重與信賴、理解和認同。既然如此,大學場域能否通過教學與科研活動或是社會性項目搭建師生理解彼此文化的平臺、教師能否真實呈現(xiàn)自我、學生能否客觀表達成長經(jīng)歷等,都成為師生文化理解的必要實踐線索。

(三)目中有人,向?qū)W而教:大學課堂教學的價值轉(zhuǎn)化

大學課堂作為師生關系發(fā)生的主要場域,其自身的過程性價值取向往往影響理解型師生關系的建構(gòu)進程。雖然說,大學生已經(jīng)具有成熟的個性和價值觀念,具有主體權利和責任,但是由于其對教學過程本質(zhì)的理解和把握能力欠缺,課堂教學的主導性主體仍然是大學教師。這就向大學教師提出了建構(gòu)理解型師生關系的教學過程轉(zhuǎn)化要求。時值當下,各種在線學習機會層出不窮,各種優(yōu)質(zhì)課程以慕課形式免費呈現(xiàn),對于那些具有自主意識的大學生來說,學習資源越來越多。這應當激發(fā)大學教師群體一個現(xiàn)實思考:如何在今天這樣一個媒體學習時代依然保持自身不可取代的教育者角色?我們認為,大學教師不可替代的教學角色在于:尊重學生,課堂教學目中有人,設計適宜的教學方式,構(gòu)架和諧的課堂對話模式,真正做到向?qū)W而教。

“向?qū)W而教”不是簡單的投學生所好的教,而是考慮學生內(nèi)在學習需要同時兼顧學生所看不到的外在學習要求的教學設計。例如,既要考慮到一些學生對于學習成績的追求,又要考慮學習思維培養(yǎng)的重要性,這就要求教師在教學設計時有意識地將學習考核的要點有機融合到教學內(nèi)容的各個環(huán)節(jié),寓考于學, 歸根結(jié)底促進學。目中有人的教育教學就是要將學生的個性、學生的發(fā)展需要、學生的學習認知風格納入教學過程設計中,當學生覺得在課堂上既能學到優(yōu)質(zhì)的知識,又能獲得情感與思想的成長關照,這種來自教師的不可替代性就浮現(xiàn)出來了。當然,反過來同樣,大學生應該做到教學過程中的“目中有人”,充分體會教師設計的良苦用心,真誠呈現(xiàn)對教師努力的反饋,形成和諧的互動局面和廣闊的主體互動格局。當師生共同的關注點在于優(yōu)質(zhì)教學過程的設計以及真正有意義的師生教學成長,那么,通過教學、在教學之中、為了教學的師生關系的和諧化生成與發(fā)展也就成了水到渠成的事情。當然,這一過程需要教師投入更多的精力,其中包括研讀網(wǎng)絡上相關的優(yōu)質(zhì)慕課課程,學習相關的前沿研究成果,把握學生的學習特征,了解課程的性質(zhì)和適宜的教學方式等,這種背后的功夫下得越多,達到的教學互動成效也就越好,理解型師生關系的建構(gòu)質(zhì)量也就越佳?？傊?真實的改變、主動的改變對于師生來說非常重要,事實上,人只能用自己改變自身,并以自身的改變來喚醒他人[8]。如果師生在努力改變的過程中,都有強迫之感,那么師生互動的效果也將跌入谷底。

大學理解型師生關系的建構(gòu)關鍵在于平等,沒有平等就很難有真實的對話,沒有真實的對話就很難形成師生關系的和諧性建構(gòu)。關鍵在于平等是因為,無論從外在的大學制度條件看還是從教育教學活動內(nèi)部的專業(yè)地位看,大學教師都是優(yōu)勢主體地位。這種優(yōu)勢性自然不自然、自覺不自覺地隱滲在大學師生關系的生成過程中。當學生無論從外在師生制度規(guī)約中還是從內(nèi)部師生主體關系地位對比中,都能夠發(fā)現(xiàn)不平等的真實性和平等的不平等性,進而使“真實”難以發(fā)生,或是難以為繼。如此看來,理解型師生關系的大學之道尚需要踐行的制度條件,那就是合理規(guī)約大學教師和學生的制度文化,以此促進理解型的大學師生精神文化的生成與發(fā)展。