于利建|浙江省杭州高新實(shí)驗(yàn)學(xué)校

大概念教學(xué)注重知識的整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在聯(lián)系，能夠幫助學(xué)生建立知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知框架?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）提出的六個學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。其教學(xué)應(yīng)以大概念為引領(lǐng)，以文學(xué)閱讀為主要載體，以創(chuàng)意表達(dá)為催化工具和外顯方式，推動學(xué)生高質(zhì)量閱讀文學(xué)作品。具體而言，就是要在結(jié)構(gòu)化單元知識的邏輯層級之上建構(gòu)單元大概念，即將文本的表達(dá)邏輯、學(xué)生的心理邏輯和課堂活動的推進(jìn)邏輯三者相協(xié)調(diào)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中經(jīng)歷從歸納到演繹、從演繹到歸納的過程，螺旋式實(shí)現(xiàn)語文能力的有效生長。下面，筆者以統(tǒng)編版初中《語文》八年級下冊第一單元（以下簡稱“八下第一單元”）為例進(jìn)行闡釋。

一、檢視單元教學(xué)內(nèi)容，凝練單元大概念

（一）解讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”部分指出：“文化自信是指學(xué)生認(rèn)同中華文化，對中華文化的生命力有堅(jiān)定信心……具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊(yùn)?！被诖?，筆者認(rèn)為，教學(xué)八下第一單元時，可從文化自信的角度審視民俗的價值，引導(dǎo)學(xué)生理解民俗是地方文化的載體，是人民群眾共同記憶的憑借。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群部分指出：“閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)作品，學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵。”可見，閱讀文學(xué)作品應(yīng)在品味語言、審美交流的過程中，使讀者與作者達(dá)成情感共鳴和思想交互，創(chuàng)意表達(dá)的輸出應(yīng)立足寫作主體的獨(dú)特情感體驗(yàn)。因此筆者認(rèn)為，八下第一單元的教學(xué)可從精神內(nèi)涵和文化視野角度，將學(xué)習(xí)主題設(shè)計(jì)為“我們的民俗，我們的精神世界”。

（二）研判具體學(xué)情

在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生經(jīng)歷過春節(jié)、清明等傳統(tǒng)節(jié)日，對于家鄉(xiāng)的民俗也有所體驗(yàn)。在學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中已體會過除夕福橘等相關(guān)民俗，在“我的語文生活”綜合性學(xué)習(xí)中感受過對聯(lián)的魅力，而《游山西村》中也有“簫鼓追隨春社近”的描述。故學(xué)生對民俗有現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)和文本感知，但缺乏系統(tǒng)整合、聯(lián)結(jié)運(yùn)用，缺少結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)動散點(diǎn)的民俗記憶。

（三）分析教材內(nèi)容

八下第一單元選取了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇涉及小說、詩歌、散文等文體的文章，其人文主題指向民俗價值與地域特色，語文要素指向表達(dá)方式運(yùn)用與作者情感抒發(fā)。由此，可以明確單元大概念中的關(guān)鍵概念應(yīng)為“地域特色”“作品風(fēng)格”和“表達(dá)方式”。再聯(lián)結(jié)該單元的“學(xué)習(xí)仿寫”，拓展這一類的文章如《春酒》《云南的歌會》《過去的年》等，可凝練單元大概念為：“不同地域環(huán)境的特點(diǎn)會影響作品的風(fēng)格，要選擇適切的表達(dá)方式呈現(xiàn)深厚的民俗文化。”前一句指向文學(xué)閱讀的追求，后一句體現(xiàn)創(chuàng)意表達(dá)的方向。

二、依托文本表達(dá)邏輯，明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

筆者根據(jù)單元大概念及關(guān)鍵概念設(shè)計(jì)單元本質(zhì)問題，依托文本表達(dá)邏輯梳理子概念，將單元知識體系重構(gòu)如下。

【關(guān)鍵概念1】地域特色

本質(zhì)問題：地域特色有何差異？如何較好地呈現(xiàn)某地的地域特色？

文本表達(dá)邏輯：《社戲》借“社戲”表現(xiàn)江南水鄉(xiāng)的柔情，表達(dá)作者的思念追憶?！栋踩摹贰痘匮影病方琛把摹薄靶盘煊巍闭宫F(xiàn)黃土高原的豪情壯志，表達(dá)作者的熱切懷戀。

子概念：一方水土養(yǎng)一方人，作者根據(jù)對于某地的情感傾向，選擇某地最具特色的事物（民俗）表現(xiàn)典型的地域特色。

【關(guān)鍵概念2】作品風(fēng)格

本質(zhì)問題：地域環(huán)境如何影響作品風(fēng)格？

文本表達(dá)邏輯：《社戲》記敘月夜行船、月下偷豆等事件，回憶看社戲的場景，語言詩意樸實(shí)?！栋踩摹访鑼懣犊ぐ旱难拇驌舢嬅妫Z言激烈澎湃?！稛艋\》以“燈籠”意象為主線，記錄不同時期的相關(guān)事件，語言唯美蘊(yùn)藉。

子概念：根據(jù)地域特色，圍繞最具特色的事物（民俗），選取印象最深刻的事件（畫面）組織文章內(nèi)容，同時選擇最適合的語言風(fēng)格寫作。

【關(guān)鍵概念3】表達(dá)方式

本質(zhì)問題：如何選擇適切的表達(dá)方式呈現(xiàn)地域特色？

文本表達(dá)邏輯：《社戲》以環(huán)境描寫和事件記敘見長?！栋踩摹芬耘疟染涫健㈤L短句運(yùn)用等抒情手法見長。《回延安》以信天游的形式，記敘回到延安的所見所聞。而《燈籠》則以抒情記敘為主。

子概念：立足地域特色、事件畫面等，作者會選擇最適切的表達(dá)方式以表達(dá)豐富的情感。

借助關(guān)鍵概念和結(jié)構(gòu)化的子概念，可將該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為如下幾條。

（1）能概括四篇文章呈現(xiàn)出的地域特色。（2）能結(jié)合內(nèi)容分析典型民俗與地域特色的關(guān)系。（3）能歸納自己家鄉(xiāng)的地域特色，并能選擇典型民俗（事物）。（4）能結(jié)合內(nèi)容歸納地域特色與作品風(fēng)格之間的關(guān)系。（5）借由作品風(fēng)格能體會不同地方的獨(dú)特生活方式蘊(yùn)含的地域文化，從而加深對民俗風(fēng)情的認(rèn)知。（6）能圍繞自己家鄉(xiāng)的民俗事物，選擇適切的語言風(fēng)格。（7）能理解多種表達(dá)方式綜合運(yùn)用的價值。（8）能鑒賞四篇文章獨(dú)特的言語形式，品味富于表現(xiàn)力的文學(xué)語言，理解其豐富的情感表達(dá)。（9）能選擇適切的表達(dá)方式，完成有關(guān)自己家鄉(xiāng)民俗文化的文章的寫作，并選擇合適的方式分享匯報。

其中目標(biāo)（1）（2）（4）（5）（7）（8）為感知理解目標(biāo)，其針對該單元的選文特質(zhì)，要求理解作品內(nèi)容和價值取向，指向文學(xué)閱讀。目標(biāo)（3）（6）（9）為遷移運(yùn)用目標(biāo)，其要求從作品理解走向現(xiàn)實(shí)生活，指向創(chuàng)意表達(dá)。

三、立足學(xué)習(xí)者心理邏輯，創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境

情境的創(chuàng)設(shè)只有立足于學(xué)習(xí)者的心理邏輯，方能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力。在明確該單元學(xué)習(xí)目標(biāo)后，筆者將單元學(xué)習(xí)情境確定如下。

一方水土養(yǎng)一方人，請以“家鄉(xiāng)的名片”為主題創(chuàng)作散文或詩歌，制作“家鄉(xiāng)名片集”。

實(shí)踐后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與度不高，他們只是客觀陳述家鄉(xiāng)的情況，而未融入對家鄉(xiāng)的個人獨(dú)特情感體驗(yàn)，主體、客體之間關(guān)系割裂，因此筆者將單元學(xué)習(xí)情境進(jìn)行迭代。

請將家鄉(xiāng)風(fēng)俗嵌入你生命中一段最難忘的旅程，以此完成主題為“家鄉(xiāng)記憶”的寫作。配以讓你記憶最深刻的物品或照片，舉行“我們的民俗，我們的精神世界——獨(dú)家記憶分享會”。

將個人生命旅程與家鄉(xiāng)風(fēng)俗相聯(lián)系，使學(xué)生對家鄉(xiāng)民俗的個性體驗(yàn)得以彰顯，獨(dú)家記憶的寫作定位更是把民俗上升至文化理解層面。結(jié)合物品或照片以分享會的形式進(jìn)行作品展示，形式活潑自由，凸顯創(chuàng)意表達(dá)走向真實(shí)生活的追求。

四、圍繞課堂活動推動邏輯，搭建單元學(xué)習(xí)任務(wù)

單元學(xué)習(xí)任務(wù)的具體設(shè)計(jì)應(yīng)緊扣課堂活動推動邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化。筆者圍繞情境任務(wù)，設(shè)計(jì)以下四個課段，幫助學(xué)生從整體感知、深度閱讀、遷移運(yùn)用、反思補(bǔ)充四個角度建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的單元大概念。

（一）整體感知：民俗收集者

【任務(wù)一】通讀《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》，填寫包含地區(qū)、民俗風(fēng)情、鄉(xiāng)土人情等要素的《民俗收集表》（略）。

【任務(wù)二】仿照示例（略），選擇你最喜歡的一項(xiàng)民俗創(chuàng)作“民俗記憶單”，可配插圖。

【任務(wù)三】嘗試用一種圖示（思維導(dǎo)圖、數(shù)學(xué)函數(shù)圖、統(tǒng)計(jì)圖、科學(xué)電路圖、音樂五線譜等）梳理四篇課文的關(guān)系，角度可以是情感、事件等。

該課段學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，借助表格支架，引導(dǎo)學(xué)生整體感知單元內(nèi)容，從單篇閱讀走向單元整體閱讀。借助范例支架，實(shí)現(xiàn)“以讀導(dǎo)寫，以寫促讀”的讀寫共生，讓創(chuàng)意表達(dá)成為文學(xué)閱讀的重要工具和催化劑。借助圖示支架，讓學(xué)生思維外顯化，借由情感或民俗實(shí)現(xiàn)初步的知識結(jié)構(gòu)化。如有學(xué)生使用律詩的“起承轉(zhuǎn)合”知識梳理四篇文章的情感起伏，認(rèn)為《社戲》是“起”，《回延安》是“承”，《安塞腰鼓》是“轉(zhuǎn)”，《燈籠》是“合”，將四篇文章通過圖形和律詩知識聯(lián)結(jié)成有機(jī)整體。也有學(xué)生將數(shù)學(xué)算式與文章情感內(nèi)涵相結(jié)合，認(rèn)為“《社戲》+《安塞腰鼓》+《回延安》=《燈籠》”。筆者借助學(xué)生作品進(jìn)一步設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“你是否認(rèn)同他的算式？請結(jié)合閱讀體驗(yàn)說明原因，或者進(jìn)行調(diào)整，或者列出新的算式?！苯柚n堂生成的學(xué)生作品，教學(xué)從創(chuàng)意表達(dá)回到文學(xué)閱讀，實(shí)現(xiàn)了兩者的相融共通。

（二）深度閱讀：民俗體驗(yàn)者

【任務(wù)四】獨(dú)立閱讀，精讀《社戲》，品讀其獨(dú)特的語言形式，完成《民俗體驗(yàn)分享筆記》（如表1所示）。

【任務(wù)五】同桌合作，選讀《安塞腰鼓》《燈籠》《回延安》中的一篇，參照任務(wù)四的表格，自主設(shè)計(jì)表格或?qū)D，分享匯報民俗體驗(yàn)結(jié)果。

【任務(wù)六】小組合作，選擇《春酒》《云南的歌會》《過去的年》中的一篇，和課文進(jìn)行比較閱讀，歸納異同，選用適合的圖示或表格呈現(xiàn)探究結(jié)果。

該課段學(xué)習(xí)著力于文學(xué)作品的深度閱讀。精讀《社戲》，學(xué)生以民俗體驗(yàn)者的身份“浸入”文本，從經(jīng)典文本的精讀中深探文本的語言特色和作者情思，力圖在單元整體教學(xué)視角下發(fā)揮經(jīng)典單篇文本的價值。讓學(xué)生選讀剩余三篇課文以及課外文章，自主設(shè)計(jì)分享表格，這是教師在逐步放手，以推動學(xué)生從單篇到多篇再遷移到課外，思考這一類作品的寫作特色，能促進(jìn)學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)化。

教師要引導(dǎo)學(xué)生思考表達(dá)方式選擇與地域特色的關(guān)系，嘗試從詞、句、段、篇等維度歸納文章寫作技巧，形成評價量表，并用于第三課段學(xué)習(xí)。在課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的鋪墊下，學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程，嘗試以專業(yè)作家的思維思考寫作過程，如有學(xué)生認(rèn)為“作者在明確情感傾向后，選定典型民俗作為載體，抒發(fā)個人情感（童年回憶）或家國情思，進(jìn)而確定文章內(nèi)容框架，并結(jié)合地域特色選定用詞用語，最終完成文章的寫作”。元認(rèn)知反思，能實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的二次共生，直指學(xué)科大概念，便于在第三課段實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。

（三）遷移運(yùn)用：民俗守護(hù)者

【任務(wù)七】按照第二課段歸納的一般寫作思路，回憶四篇課文謀篇布局的方式，取最典型的民俗文化及素材，以思維導(dǎo)圖形式完成框架搭建。

【任務(wù)八】修改文章框架，完成“家鄉(xiāng)記憶”文章寫作。

【任務(wù)九】思考評價量表（如表2 所示）是否需要修改。根據(jù)評價量表評價小組成員作品，最后運(yùn)用量表修改自己的文章。

表2 八上第一單元寫作評價量表

該課段學(xué)習(xí)將第二課段中所歸納的文章結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)思路、語言寫作技巧等遷移運(yùn)用，完成文章寫作，實(shí)現(xiàn)了讀寫結(jié)合的三次共生。寫作評價量表是第二課段學(xué)習(xí)成果的匯總，但需在教師指導(dǎo)下使用。如“長短句交錯，排比、鋪陳等修辭”不是每篇文章必須具備的，而是需根據(jù)家鄉(xiāng)民俗特點(diǎn)來選擇，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體會表達(dá)方式與地域特色之間的關(guān)系。

（四）反思補(bǔ)充：民俗推廣者

【任務(wù)十】（1）閱讀兩篇同學(xué)寫錢塘江潮水的佳作，請結(jié)合內(nèi)容分析兩篇文章有哪些相同的優(yōu)點(diǎn)；再次研讀《安塞腰鼓》，對這兩篇文章提出具體的修改意見。（2）閱讀同學(xué)佳作（參考《燈籠》的寫作）思考：《喧囂》中插敘“項(xiàng)王”的故事有何作用？你是否支持這一插敘？請你在兩篇同學(xué)作品中選擇一篇與《燈籠》比較異同，繪制表格歸納結(jié)果，可從語言運(yùn)用、行文結(jié)構(gòu)、文章主題等角度進(jìn)行比較。

【任務(wù)十一】再次修改作品，舉行“我們的民俗，我們的精神世界——獨(dú)家記憶分享會”活動，選擇合適的方式進(jìn)行展示匯報。

該課段學(xué)習(xí)將學(xué)生作品按照內(nèi)容主題分組分類，并將其作為閱讀材料，與課文相結(jié)合，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓“學(xué)習(xí)仿寫”落到實(shí)處，走向“以讀導(dǎo)寫，以寫促讀”的深度融通。學(xué)生作品分享不再落腳于空洞的分享點(diǎn)評，而是將創(chuàng)意表達(dá)作為文學(xué)閱讀的深度催化劑，激勵學(xué)生樂于寫作。展示分享，凸顯了情境的價值和意義，實(shí)現(xiàn)了驅(qū)動性任務(wù)設(shè)置的閉環(huán)。

綜上，以單元大概念為內(nèi)核，梳理單元知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，結(jié)合文本表達(dá)邏輯、學(xué)習(xí)者心理邏輯、課堂活動推進(jìn)邏輯設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于學(xué)生將單元知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)起學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)與學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群能更切實(shí)地發(fā)揮作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)。