舒瑾

摘 要 在以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為深化課程改革目標的背景下，針對初中語文統(tǒng)編教材未能與新課標同步更新的現(xiàn)實問題，以培育核心素養(yǎng)為目標，依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的學業(yè)質量標準設計單元整體作業(yè)，具有其獨特性及優(yōu)勢，且呈現(xiàn)出豐富的價值?；趯W業(yè)質量標準的三類語言文字運用情境，以呼應學習任務群的呈現(xiàn)方式，指向學生應達到的水平標準，有助于教師制訂“教—學—評”一體的單元學習作業(yè)；以單元作業(yè)為抓手提挈單元學習全過程，讓學生在單元學習任務中運用、遷移概念，發(fā)展核心素養(yǎng)，有助于實現(xiàn)為學生減負、為教學提效，促進核心素養(yǎng)培育落地的目標。

關鍵詞 核心素養(yǎng)? 課程標準? 學業(yè)質量? 單元作業(yè)? 語用情境

2022年4月教育部印發(fā)的《義務教育語文課程標準（2022年版）》增設了“學業(yè)質量”部分，其對不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征進行整體刻畫，描述學生語文學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學段結束時學生核心素養(yǎng)應達到的水平，為核心素養(yǎng)評價提供基本依據。教師依照《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的學業(yè)質量標準設計系統(tǒng)性作業(yè)，有助于落實課標理念，實現(xiàn)“教—學—評”的一致性。

作業(yè)是承載學習內容、體現(xiàn)學習方式、實施過程性評價的學習任務，是學習的重要組成部分。大概念統(tǒng)攝下的單元作業(yè)具有結構性、綜合性、情境化、實踐性等特點，作業(yè)內容之間具有關聯(lián)性、銜接性和遞進性，對于培育核心素養(yǎng)，落實育人目標能發(fā)揮重要的作用。因此，理解作業(yè)內涵，改變作業(yè)觀念，基于學業(yè)質量標準來設計單元作業(yè)顯得尤為重要?！墩憬〕踔姓Z文學科作業(yè)設計與實施指導意見》指出：“作業(yè)應從學習單元出發(fā)進行整體設計，是學生基于整個學習過程的積累、探究的系統(tǒng)呈現(xiàn)。作業(yè)是持續(xù)不斷地收集學生學習過程性資料的方式與途徑，能動態(tài)地反映學生能力的提升、思維的發(fā)展、習慣的養(yǎng)成。”可見，作為學習活動的一部分，以“學習單元”為載體的作業(yè)設計與實施是核心素養(yǎng)培育落地的重要抓手。教師運用“學習單元”這一概念，指向以學習要素組建的單元，與學習任務群呼應，避免了與教材單元的混淆。

在學業(yè)質量標準引領下如何優(yōu)化初中語文單元作業(yè)？依據“教—學—評”一體化原則，由于課程內容主要以學習任務群的形式組織與呈現(xiàn)，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境來編排，作業(yè)也應該結構化、活動化、多元化，與學習任務群相呼應。實踐中，我們從以下幾個維度進行了“學習單元”結構下的作業(yè)設計。

一、設計建構學科核心概念的學科內情境作業(yè)，指向讀寫策略運用的路標式學習

我們整合初中語文六冊教材中的選文，按照其文體特點，進行了文體閱讀類的作業(yè)設計，以學習單為抓手，設計指向閱讀策略運用的“路標式閱讀”作業(yè)。

按照教材中論述類、實用類、文學類的語篇分類方式，我們根據閱讀路標要素設計不同文體文章的閱讀策略提煉與運用類作業(yè)。同時，我們按文體樣式進行篇目重組與補充，設計教學與作業(yè)一體化學習單，在單元教學與作業(yè)實施過程中引領學生發(fā)現(xiàn)并總結規(guī)律性的閱讀圖式，建構學科核心概念，從教材單篇教學走向文體文類教學，將篇章的閱讀策略遷移到整本書的閱讀中。

如針對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的學習內容“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學作品，體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己的觀察與思考”，在九年級小說單元教學中，我們抓住“文學作品的隱喻性”這一概念，以專題評估的形式設計了一份問題單作業(yè)，讓學生從小說《故事的形狀》和詩歌《孩子的世界》的文本聯(lián)讀中建構、運用概念，依據學生個體輸出的不同結果，評價其理解與表達的能力和思維水平。作業(yè)設計如下。

（1）小說中年輕人想造的宇宙飛船，讓你想到了詩歌《孩子的世界》中的哪個意象？請闡釋理由。（意象隱喻）

（2）研讀文中畫線處，根據括號里的提示分析小說中的人物形象。（形象隱喻）

①因為他們?yōu)樗械竭z憾，所以他們把幾近完工的宇宙飛船拆開，重新塑造了他用在飛船上的那些念頭的形狀。（“鄰居”讓你聯(lián)想到了生活中的哪類人？為什么？）

②他每次不小心觸碰到一面墻壁，就會感覺到一股冷風，繼而想到自己是孤獨的。（此時的年輕人發(fā)生了什么變化？）

（3）小說中虛構的社會環(huán)境，讓你聯(lián)想到了以下哪篇小說中的社會環(huán)境？請說明理由。（環(huán)境隱喻）

A.《故鄉(xiāng)》? ? ? ? ?B.《我的叔叔于勒》

C.《范進中舉》

（4）你會將泰戈爾的《孩子的世界》念給小說中的“年輕人”還是“鄰居”聽呢？請結合內容說明理由。（沉浸體驗）

（5）請任選一部名著，選擇一個角度分析它的隱喻藝術。（可從意象、形象、環(huán)境、主題等角度進行分析）（概念遷移）

A.《西游記》? ? ? B.《駱駝祥子》

C.《艾青詩選》? ? D.《水滸傳》

理解文學作品形象、環(huán)境及語言的隱喻性是文學類作品閱讀的重點。這一份問題單作業(yè)抓住“探究隱喻性”這一文學作品閱讀的路標要素，設置問題鏈，由淺入深，設置參與體驗和遷移運用的任務，加深學生對文學作品“隱喻性”這一特征的理解，能夠讓學生在閱讀體驗中建構或加強對文體特質的認知，形成學科大概念。正如葉麗新所說，“涉及較為深入的學科本體知識，從引發(fā)的認知層級和思維類型來說，可能偏向評價、探究等較為高階的認知能力和批判性思維等復雜思維類型”。

二、設計指向問題解決的跨學科情境作業(yè)，實現(xiàn)能力的高通路遷移與運用

在語用情境中，抓住學生與各類文本之間構成的認知沖突，形成問題情境，讓學生在解決問題的過程中形成建模，實現(xiàn)高通路遷移與運用，往往需要以跨學科學習為背景。以“實用性閱讀與交流”單元作業(yè)為例，我們依據學業(yè)質量描述中對跨媒介閱讀與交流的要求，形成要素清晰、追求理解的大單元作業(yè)設計，以呈現(xiàn)學生思維發(fā)展水平。

例如，在疫情防控期間，我們借用當時一個熱點新聞，設計了項目化作業(yè)——“我為外交部發(fā)言”，以“立場”為核心概念，整合了八年級上冊第一單元、九年級的四個議論文單元。這項單元作業(yè)更關注學生在模擬情境中的運用能力，如擬寫記者會通知、制作邀請函、辯論、寫作發(fā)言稿、模擬記者提問、模擬答記者問等。項目化作業(yè)如圖1所示：

圍繞這一模擬情境下的項目化作業(yè)，學生開展了綜合性、跨學科學習。學生在完成系列任務的過程中進行了信息搜索、采訪、提問、闡釋、辯論、擬寫通知和邀請函、撰寫演講稿等多項能力訓練，最終在信息辨析、思辨性閱讀與表達中提升了媒介素養(yǎng)。同時，我們將作業(yè)評價置于學習過程中，運用自評表以促進學生在評價中自我審視，理解學習意義。自評表如表1所示：

三、研磨融合育人導向的生活情境類作業(yè)，形成進階式的單元作業(yè)鏈

依據學業(yè)質量標準的學段要求，我們整合教材的閱讀與寫作模塊，將初中語文六冊教材中以“人與社會”“人與自然”“人與自我”為主題的閱讀單元、教材推薦名著（包括十二部必讀、二十四部選讀及其他）和寫作單元進行系統(tǒng)化設計與整合，以學生精神成長為導向，設計指向自我發(fā)現(xiàn)、環(huán)境認知、心理建設的成長式寫作主題，旨在通過讀寫一體的單元寫作進階式設計，發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

只有融合學生的生活經驗，在活動中觸動學生的心靈，核心素養(yǎng)培育才能真正落地。我們運用區(qū)域內的課例資源，對具有普適性、可遷移的優(yōu)質課進行了復盤與打磨，打造了單元作業(yè)的范本。比如區(qū)域內的《時間的盒子》這一課例將八年級上冊第二單元閱讀與寫作“學寫傳記”做了整合，以“為家人寫小傳”為驅動任務開展單元教學。在磨課活動中，我們依據課堂觀察、過程反思、學生作業(yè)完成情況，將學習目標作了調整，關照本單元的散文閱讀目標，提取本單元的核心概念——“重要他人與我”。比較1.0版和2.0版（見表2），迭代要點在于將語文學習融入生活，實現(xiàn)課程育人價值。

以課例2.0版為模本，我們修改了單元作業(yè)任務，要點如下：（1）評價先行，討論“家人合集”制作的過程及描述成果，制訂作業(yè)評價表；（2）交流作業(yè)重點：圖文并茂的“家人合集”具有家史記錄的意義，其重要元素有哪些，需要哪些學習資源；（3）將過程學習中以往的學習經驗進行遷移，進行先驗型作業(yè)熱身，如對采訪、資料收集的實踐經驗進行回顧，依托單元作業(yè)鏈進行學習進階等。

四、細化素養(yǎng)水平評價指標，在作業(yè)診斷與修改中精準提升素養(yǎng)

經歷單元學習以后，學生的素養(yǎng)獲得哪些發(fā)展？如何測評？從評價的角度看，這屬于綜合性、高認知維度的評價目標。高認知維度的目標適合采用表現(xiàn)性評價，其評價任務設計也相對復雜，一般會讓學生針對一個真實情境中的問題進行研究，或者針對真實情境中提出的問題給出解決方案，讓學生在真實的評價任務中探索、發(fā)現(xiàn)，以此展現(xiàn)學生的問題解決能力，進而收集并分析其表現(xiàn)的才能，為評價提供證據。

而《義務教育語文課程標準（2022年版）》關于學業(yè)水平的表述只有一個整體的體系，并沒有具體到某一個年級某一個單元的具體學業(yè)水平標準，這就導致教師在進行單元學業(yè)評價時無法準確把握學生的學業(yè)結果達到的程度，也就無法確定其具體的水平，這對教學實踐和學生素養(yǎng)的發(fā)展都無法進行精準引導與有效促進。

要判別學生是否達到規(guī)定的學業(yè)成就標準，以此認定學生是否具備在這一學習領域繼續(xù)進步的能力，就需要在設計單元作業(yè)時提供一個期望大部分學生達到的教育質量的描述，其中包括學科多個素養(yǎng)要素，用以評價學生經歷單元學習后所發(fā)展的核心素養(yǎng)水平，并幫助學生在學習診斷與修改中實現(xiàn)能力進階。以多要素寫作教學的一個作業(yè)案例來說明。

作業(yè)任務：為解決上下學時學校門口交通堵塞的問題寫一份建議書。

分析：①學生需要將交通堵塞的狀況及其帶來的后果（條件）聯(lián)系起來。②學生需要明白建議書是正式的文體，建議書通常包括情況（問題）概述、原因分析、向有關人士或部門提出針對性的改善建議（知識）三個部分。③學生要會寫狀況概述。④學生要會分析原因，明白原因有多個方面，涉及多個因素，有客觀不能改變的因素，也有經過努力可能改變的因素。⑤學生要明白建議向誰提出（學生、家長、學校、交通管理部門等）、建議要有針對性和可行性等（能力）。⑥學生要按建議書的語體特征表述。

抽取學習要素：①分析完成寫作任務的條件和要求，分析語篇類型的特點，抽取若干核心能力要素，作為寫作教學的主要學習元素。②其余的則作為輔助性學習支架。比如，提供一個包含“情況概述”“原因分析”“建議”三欄的表格，小組討論填寫。當學生完成建議書的主體內容之后，提供抬頭（向誰建議）、建議書主體內容、落款（署名和日期）的格式等。

評估：編制各個能力要素的評價指標及其程度的表現(xiàn)等級。（注意是本次寫作任務的核心能力要素，而不是泛泛的寫作能力）

要讓學生順利完成既定的寫作任務，教師首先需清楚任務要素，其次要了解學生需要有什么條件、具備什么能力及達到怎樣的程度？教師羅列完成寫作任務的條件和要求，細化評估指標，能夠幫助學生清晰學業(yè)質量評價要素，進而通過情境任務下具體要素的學習與評估，精準提升能力素養(yǎng)。

總之，基于學業(yè)質量標準的“學習單元”作業(yè)，是針對原有作業(yè)中“教—學—評”目標不一致、邏輯性不強、形式單一碎片化、作業(yè)零散、作業(yè)量偏多等問題提出的一種解決方案。我們只有充分理解新課標的理念，落實好《義務教育語文課程標準（2022年版）》相關要求，朝著優(yōu)質高效的方向開展實踐研究，才能充分發(fā)揮作業(yè)的育人功能，落實減負目標，推動義務教育高質量發(fā)展，最終實現(xiàn)培育學生核心素養(yǎng)的教育目標。

參考文獻

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