成龍

摘 要 建議取向是語文觀課評教價(jià)值取向的拓展與延伸。扎實(shí)的觀課與科學(xué)的評議是有效建議的基石，有效的建議是評議的現(xiàn)實(shí)之需。從評議走向建議，以教學(xué)優(yōu)化為價(jià)值追求，以開放包容為文化基礎(chǔ)，以課程與教學(xué)理論為知識基礎(chǔ)，搭建雙向溝通的橋梁，運(yùn)用建議框架增強(qiáng)針對性，以教學(xué)實(shí)踐知識為表述核心，以教學(xué)比對為辯護(hù)關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教? 建議取向? 教學(xué)優(yōu)化? 知識基礎(chǔ)? 文化基礎(chǔ)? 教學(xué)實(shí)踐知識

在本專欄系列文章之五《語文觀課評教的價(jià)值取向》（《中學(xué)語文》2023年第4期）一文中，筆者提出以評定取向、研究取向、學(xué)習(xí)取向作為語文觀課評教價(jià)值取向的三種主要取向，并撰寫《語文觀課評教的學(xué)習(xí)取向》（《中學(xué)語文》2023年第19期）、《語文觀課評教的研究取向》（《中學(xué)語文》2023年第22期）予以具體探討。有讀者朋友提出，在現(xiàn)實(shí)的語文觀課評教活動中，還常常提出建議，建議取向理應(yīng)成為價(jià)值取向的應(yīng)有之意。此言得之！

評議課堂教學(xué)，并非易事，提出建議，也并不容易。何謂建議？怎樣的建議才稱得上是科學(xué)的？具備怎樣的前提，建議才能真正發(fā)揮作用？為此，本文擬從概念剖析、價(jià)值生成、實(shí)施基礎(chǔ)、操作路徑四個方面，對語文觀課評教的建議取向做些探討，期待方家批評指正。

一、概念剖析

我們常說的“個人建議，僅供參考”，這自然可以視為一種情境化、藝術(shù)化的語言表達(dá)，不過，如果缺少對“建議”這個概念內(nèi)涵的深入理解，那么，所提出的建議真有落入“淺見”的可能。筆者在本專欄系列文章中，常常借助“用概念去思維”的思維方式，獲得對關(guān)鍵概念內(nèi)涵的新認(rèn)識。這里，筆者在“用概念去思維”的基礎(chǔ)上，再使用“追問思維”的思維方式，進(jìn)一步推進(jìn)對關(guān)鍵概念的準(zhǔn)確把握，具體而言，指針對關(guān)鍵概念內(nèi)涵中的關(guān)鍵詞逐層追問，直至獲得對關(guān)鍵概念內(nèi)涵更為全面的理解與把握。

筆者依據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》展開概念思維與追問思維的運(yùn)用，以下概念定義均來自這一依據(jù)。對“建議”的定義是“向人提出自己的主張”，這一定義中的關(guān)鍵詞是“主張”，追問“主張”的內(nèi)涵：對于如何行動持有某種見解；再追問“見解”的內(nèi)涵：對事物的認(rèn)識和看法；進(jìn)一步追問“認(rèn)識”和“看法”的內(nèi)涵，認(rèn)識是指“能夠確定某一人或事物是這個人或事物而不是別的；通過實(shí)踐了解、掌握客觀事物”，“看法”是指“對客觀事物所持的見解”。至此，無需再追問下去了。經(jīng)過這樣三個層次的追問，讀者諸君是否覺得僅僅依據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“建議”的定義，難以真正把握“建議”的更為全面的內(nèi)涵？換言之，通過追問思維的運(yùn)用，我們能否層層剝筍般地獲得更為豐富的信息？

筆者依據(jù)上述追問，試著這樣來豐富“建議”這個關(guān)鍵概念的內(nèi)涵：建議是指基于自己通過實(shí)踐了解、掌握了客觀事物本質(zhì)特征，進(jìn)而向他人提出下一步如何行動的見解。這一定義，筆者認(rèn)為，至少包括以下幾個要素：第一，建議的對象一般是他人；第二，建議的基礎(chǔ)是掌握了客觀對象的本質(zhì)特征；第三，建議的目標(biāo)指向下一步行動。將這三個要素運(yùn)用到語文觀課評教的建議取向中，可以建立起這樣的聯(lián)系。

第一，建議需要文化基礎(chǔ)。建議指向他人，也指向施教者，需要提出建議的主體與接受建議的客體二者處理好主客雙方的心態(tài)、心理、文化等問題。第二，建議需要知識基礎(chǔ)。提出建議本身是一件非常專業(yè)的工作，需要建立在專業(yè)范疇內(nèi)，需要具備專業(yè)所需的共性知識基礎(chǔ)與特定專業(yè)的專屬知識基礎(chǔ)。那種缺乏知識基礎(chǔ)、信口開河式的建議是沒有質(zhì)量保障的。第三，建議需要目標(biāo)意識。建議指向客體如何行動，這里的行動主要是課堂教學(xué)改進(jìn)、優(yōu)化的行動，也可以包括促進(jìn)反思、更新觀念等行動。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“建議”的定義固然簡潔、凝練，但代價(jià)是喪失了更豐富的信息，因此，如果我們不采取追問思維，就難以獲得更為全面的認(rèn)識。筆者所做的上述概念剖析，并非將簡單的問題復(fù)雜化，而是將實(shí)踐的問題理論化，從而更準(zhǔn)確地把握實(shí)踐的性質(zhì)，為優(yōu)化實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。

二、價(jià)值生成

一般而言，價(jià)值是指事物所具有的用途或積極作用。語文觀課評教的建議取向的價(jià)值追求是優(yōu)化教學(xué)，無論是直接指向課堂教學(xué)行為，還是指向教師反思、更新觀念，其最終目的都是優(yōu)化課堂教學(xué)。

建議的價(jià)值追求能否實(shí)現(xiàn)，即教學(xué)能否得到優(yōu)化，與以下幾個因素有關(guān)：一是文化基礎(chǔ)與知識基礎(chǔ)是否扎實(shí)，二是建議的表達(dá)是否以教學(xué)實(shí)踐知識為主，三是建議本身的內(nèi)容是否得到論證，四是建議是否針對對象的特征。這四個因素的具體內(nèi)容與作用發(fā)揮，將在下文展開。教學(xué)是否得到了優(yōu)化，則需要經(jīng)過前后教學(xué)的比對，方可得到有效的辯護(hù)。

從哲學(xué)上來說，基于不同的思想觀念與思維方式，對價(jià)值有不同的理解。比如，價(jià)值究竟是事物本身所具有的，還是人們賦予事物的？曹飛、郝胤舟認(rèn)為，習(xí)慣于追問“價(jià)值是什么”的問題，造成了諸多理論困惑，要解決這些困惑，就必須從追問“價(jià)值是什么”轉(zhuǎn)到追問“如何才有價(jià)值”，以此實(shí)現(xiàn)從實(shí)體論價(jià)值思維方式到生成論價(jià)值思維方式的轉(zhuǎn)換，把從沒有價(jià)值到有價(jià)值作為一個動態(tài)發(fā)展過程來考察。[1]崔永和認(rèn)為，價(jià)值生成的可能機(jī)制包括生命沖動的自為性、主體交往活動中的共同創(chuàng)造等。[2]

筆者認(rèn)同價(jià)值是生成的這一觀點(diǎn)，正如一份食物，對于不需要它的人來說，可以說是沒有價(jià)值的，而對于需要者來說，這份食物的價(jià)值也是在食用、消化、轉(zhuǎn)化為能量等過程中生成的。在將“價(jià)值是生成的”這一觀點(diǎn)運(yùn)用到語文觀課評教的建議取向中時，為實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)的價(jià)值追求，對于建議的價(jià)值生成機(jī)制，我們可能需要關(guān)注這樣幾個方面。

一是激發(fā)施教者的意向性。建議的價(jià)值能否產(chǎn)生，首先取決于施教者是否需要這些建議。當(dāng)然，這里用“激發(fā)”這個詞，已經(jīng)有將施教者置于被動者的位置的嫌疑。實(shí)際上，施教者要充分認(rèn)識到自身專業(yè)發(fā)展的必要性，積極面對評議者的建議，對此，下文文化基礎(chǔ)部分中，將做進(jìn)一步的闡釋。

二是增強(qiáng)建議的對象性。建議的對象包括施教者與課堂教學(xué)兩個主要維度。施教者維度可以從教齡、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)觀念、教學(xué)水平、個性品性等角度思考建議的針對性，一般來說，針對較為成熟型的教師，建議增加理論含量，以促進(jìn)教師的反思、提升；針對青年教師，建議增強(qiáng)具體的操作性指導(dǎo)。課堂教學(xué)維度需要劃分具體的范疇，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)等，范疇越是具體，建議的針對性就越強(qiáng)，建議的效果自然就越突出。

三是提升建議的學(xué)理性。語文觀課評教是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的活動，這應(yīng)該是自明的道理。學(xué)理性對于提升建議質(zhì)量的重要性，這里不再贅述。如何提升學(xué)理性，關(guān)涉建議的知識基礎(chǔ)，下文將做具體闡述。

三、實(shí)施基礎(chǔ)

語文觀課評教活動中的建議，一般由評議者向施教者提出，因此需要雙方都具備開放包容的胸懷，共同建立起一種良好的人際交往氛圍，筆者稱之為文化基礎(chǔ)，其至少包含兩層含意。

一是心理、文化氛圍。評議者本著真誠、友好、求真的心理，向施教者提出教學(xué)改進(jìn)的建議；施教者本著開放、包容、求真的心理，接受來自施教者的建議。雙方在追求語文教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)律、不斷優(yōu)化課堂教學(xué)、有效達(dá)成語文課程目標(biāo)價(jià)值追求的統(tǒng)領(lǐng)下，開誠布公，坦誠交流。在《語文觀課評教者的素養(yǎng)》（《中學(xué)語文》2022年第31期）一文中，筆者主張語文觀課評教者和教師主體應(yīng)具有追求語文教學(xué)之真、傳遞平等溝通之善、創(chuàng)造共進(jìn)雙贏之美的情感素養(yǎng)。

二是專業(yè)視域中的文化心理建設(shè)。從本質(zhì)上來說，語文觀課評教中的建議，與評議一樣，都是專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)的活動，都須接受專業(yè)知識的檢驗(yàn)。廣義上的文化心理，仍須落實(shí)到語文專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，具體來說是指充分認(rèn)識、并且承認(rèn)自身在語文知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)思維水平、教學(xué)能力等方面的有限性。評議者具備這樣的文化心理，便能拋棄高高在上的審視者、審判者的心理，代之以共情、平等的同理之心，祛除情緒的干擾，讓建議更具專業(yè)水準(zhǔn)。施教者具備這樣的文化心理，才能真正做到開放、包容、理性地分析他者的建議，并悅納建議中的合理部分。

語文觀課評教中的建議質(zhì)量高低，首先取決于評議者知識基礎(chǔ)的質(zhì)量高低。文化基礎(chǔ)發(fā)揮專業(yè)范疇之外的影響力，知識基礎(chǔ)發(fā)揮專業(yè)范疇內(nèi)的關(guān)鍵作用。本專欄系列文章之三《語文觀課評教的框架要素》（《中學(xué)語文》2022年第34期）提出，將教育理論、課程理論、教學(xué)理論、知識理論（教育學(xué)視域）、學(xué)習(xí)理論、語文課程、教材與教學(xué)理論等作為語文觀課評教的理論框架要素，將語文課程、語文學(xué)科、文學(xué)常識、文化常識、人文學(xué)科、邏輯知識等內(nèi)容作為知識框架要素。這兩類要素是語文觀課評教建議質(zhì)量保證基礎(chǔ)中的核心部分。當(dāng)然，這兩類知識內(nèi)容豐富，為此，筆者在該文中還提出篩選、判斷的建議：一是該領(lǐng)域中被認(rèn)為是經(jīng)典的著作、論文；二是權(quán)威出版社出版的專著；三是權(quán)威期刊發(fā)表的高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文；四是高校著名教授推薦的著作、論文。我們在學(xué)習(xí)的過程中，對于共性的理論要以基本了解為底線，對于語文課程、教材教學(xué)理論，則須深入學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握。

語文觀課評教中的建議質(zhì)量高低，關(guān)鍵還在于評議者是否充分發(fā)揮了知識基礎(chǔ)的作用。這就要求語文教師在準(zhǔn)確理解上述知識基礎(chǔ)內(nèi)容的前提下，不斷在觀課評教、教學(xué)實(shí)踐中多加運(yùn)用，這是一個綜合運(yùn)用的過程，只有在具體的運(yùn)用中才能提升建議的質(zhì)量。

四、操作路徑

建議取向是語文觀課評教價(jià)值取向的拓展與延伸，扎實(shí)的觀課與科學(xué)的評議是有效建議的基石，有效的建議是評議的現(xiàn)實(shí)之需，我們?nèi)绾翁嵘粘；慕ㄗh行為的理論質(zhì)量，從而真正發(fā)揮建議促進(jìn)教學(xué)優(yōu)化的作用？

第一，搭建雙向溝通的橋梁，實(shí)現(xiàn)從專業(yè)評議到有效建議的過渡。

語文觀課評教價(jià)值取向中的評定取向、學(xué)習(xí)取向、研究取向可以是單向的，評定者給出結(jié)論，學(xué)習(xí)者從課堂教學(xué)中獲得促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的啟示，研究者以課堂教學(xué)為對象獲得語文教育教學(xué)理論的論據(jù)。當(dāng)然，這三個方面取向也可以有雙向溝通，溝通的目的與內(nèi)容有著特殊性，評定取向在于促進(jìn)施教者對評定結(jié)論的理解與接受，學(xué)習(xí)取向有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，研究取向有利于探索語文教育教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律。建議取向的雙向溝通，以施教者為對象，以優(yōu)化施教者的教學(xué)觀念與具體的教學(xué)行為為目的，以優(yōu)化的理論依據(jù)與具體行動方案、策略為內(nèi)容。評議的專業(yè)程度為建議的有效程度提供扎實(shí)的基礎(chǔ)。良好的雙向溝通文化氛圍與對話，有利于促進(jìn)施教者對建議內(nèi)容的準(zhǔn)確理解，進(jìn)而做出合理的取舍，并制定教學(xué)改進(jìn)的具體方案。

第二，運(yùn)用建議內(nèi)容框架，增強(qiáng)建議的針對性，對建議內(nèi)容進(jìn)行辯護(hù)。

建議有效性來自建議的針對性、聚焦性與學(xué)理性，為此，筆者搭建了語文觀課評教之建議框架，具體要素見表1。

這里對框架使用提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)于維度使用的建議：分工合作，建立體系。這七個維度包括了語文教育教學(xué)實(shí)踐的主要方面，數(shù)量較多，因此，在實(shí)際的觀課評教活動中，要充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的作用，分工合作。一方面，根據(jù)團(tuán)隊(duì)成員各自的特點(diǎn)，長于理論的，以教育理念、教學(xué)觀念為主，長于實(shí)踐的，以其他維度為主；另一方面，為了促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員專業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展，任務(wù)分配不可固化。對于一個區(qū)域或者一個學(xué)校來說，建立建議的體系，七個維度均須深入，特別是對于教學(xué)水平較高的施教者的課堂教學(xué)，在充分學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考優(yōu)化的空間，這對于促進(jìn)評議者自身專業(yè)發(fā)展效果尤其突出。

關(guān)于理論辯護(hù)使用的建議：文獻(xiàn)可靠，針對性強(qiáng)，展開辯護(hù)。這可視為觀課評教研究取向的另一種表現(xiàn)形式。辯護(hù)的基礎(chǔ)是確定建議的理論依據(jù)，理論依據(jù)是建議科學(xué)性與有效性的基礎(chǔ)，缺少學(xué)理支撐的建議，極易落入經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的險(xiǎn)境。一般來說，理論依據(jù)須來自可靠的文獻(xiàn)資料，或?qū)Ｖ?，或高水平的學(xué)術(shù)論文。理論依據(jù)針對性要強(qiáng)，要避免貼標(biāo)簽、泛泛而談。當(dāng)然，那些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)水平高的教師，未必使用理論化的語言來表達(dá)建議，但這并不能否定理論依據(jù)對于建議的重要性，只不過那樣的教師的話語表達(dá)方式不太一樣。在確定了針對性強(qiáng)的理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，就要對建議展開辯護(hù)，此處的辯護(hù)是指運(yùn)用理論依據(jù)論證建議的科學(xué)性、合理性、針對性，進(jìn)而證明建議的有效性。辯護(hù)的形式以書面語言為主，辯護(hù)的價(jià)值除了優(yōu)化教學(xué)，還能有效促進(jìn)評議者的理論水平的提升。

關(guān)于建議內(nèi)容使用的建議：內(nèi)容具體，易于操作。每一個維度、每一條建議，都盡可能指向明確、內(nèi)容具體，直接指出教學(xué)改進(jìn)的具體方面與策略。建議的內(nèi)容表述不采用理論化的語言，而是實(shí)踐化的語言表達(dá)方式。

第三，以教學(xué)實(shí)踐性知識為表述核心，將建議上升到策略性知識的高度，以策略性知識的特征與要求來表達(dá)建議。

“教學(xué)實(shí)踐性知識”這個概念，據(jù)筆者的查找，相關(guān)文獻(xiàn)較少，使用較多的是“教師實(shí)踐性知識”。筆者此處使用“教學(xué)實(shí)踐性知識”這個概念，要傳遞兩個層面的含意：一是教學(xué)實(shí)踐性知識是教師實(shí)踐性知識的下位概念，也是組成部分；二是教學(xué)實(shí)踐性知識與教學(xué)理論性知識相對舉，強(qiáng)調(diào)建議的內(nèi)容指向教學(xué)如何改進(jìn)的具體策略。從這個角度來看，教學(xué)實(shí)踐性知識是一種策略性知識，即回答“怎么做”的知識，建議的表達(dá)要符合策略性知識的特征與要求。

這里，以筆者一次觀課評教建議為例，談?wù)劷ㄗh表述內(nèi)容的要求。一位青年教師執(zhí)教區(qū)一級公開課，以《師說》為主要分析對象，并結(jié)合生活中的現(xiàn)象，試圖教給學(xué)生分析因果、深入說理的方法。針對第一次教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)的實(shí)際呈現(xiàn)，筆者提出以下五個方面的修改建議。

一是明確課型定位。寫作教學(xué)課型一般有寫作知識教學(xué)課、寫作指導(dǎo)課、寫作訓(xùn)練課，不同的課型有不同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的特點(diǎn)與要求。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，建議將課型確定為寫作知識教學(xué)課。

二是教師在備課過程中要明確課堂教學(xué)內(nèi)容中的寫作知識有哪些，要將這些寫作知識用具體的語言表達(dá)出來，凝練成一個個的句子，要符合策略性知識表達(dá)的要求，以有利于學(xué)生的理解、運(yùn)用。

三是教學(xué)設(shè)計(jì)要重點(diǎn)考慮學(xué)生如何獲得并理解這些知識。寫作知識教學(xué)課，并非簡單將寫作知識呈現(xiàn)給學(xué)生，而是要遵循知識學(xué)習(xí)的一般認(rèn)知心理過程：從感性到理性，從具體到抽象，從舊知中引出新知，利用關(guān)鍵概念加深對知識的理解。要依據(jù)不同的邏輯錯誤類型，調(diào)整原有的生活現(xiàn)象，通過對現(xiàn)象的分析，從中提煉出因果推理謬誤的類型；要安排學(xué)生思考、表達(dá)、討論的活動，促進(jìn)學(xué)生在活動中體會、理解知識，并總結(jié)、提煉出知識。

四是要重點(diǎn)思考學(xué)生所獲得的寫作知識如何發(fā)揮作用。寫作知識教學(xué)的價(jià)值在于讓學(xué)生在運(yùn)用知識的過程中提升寫作的能力。一堂課可能無法完成所有的知識獲得、知識運(yùn)用的教學(xué)目標(biāo)，但仍要安排運(yùn)用知識分析新的任務(wù)的活動，遵循課堂獲得啟示、課后訓(xùn)練鞏固的要求，讓寫作知識轉(zhuǎn)化為具體的寫作能力。

五是教學(xué)環(huán)節(jié)的整體設(shè)計(jì)。在確定了寫作知識的具體組成要素、學(xué)生獲得并理解知識、分析新問題以促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化為能力等教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，整體規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)要清晰，依據(jù)知識教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知接受的規(guī)律這一邏輯要求讓環(huán)節(jié)層層推進(jìn)。

第四，以教學(xué)比對為辯護(hù)關(guān)鍵，展開新一輪觀課評教活動。

語文觀課評教中的建議取向，指向教學(xué)活動的改進(jìn)，或者說，我們只有通過新一輪的教學(xué)活動，才能真正驗(yàn)證建議的科學(xué)性與有效性。因此，依據(jù)建議進(jìn)行前后教學(xué)的比對，是對建議展開辯護(hù)的最重要的形式。缺少教學(xué)比對環(huán)節(jié)的建議，即使理論依據(jù)充分且契合教學(xué)實(shí)際情況，也還只是停留在理論討論層面，在這里，“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的觀點(diǎn)尤其適用。教學(xué)比對之后，我們還須進(jìn)行新一輪的觀課評教活動，其中評議者要盡可能相同。此次評議的重點(diǎn)是判斷依據(jù)建議所做的修改的效果是否真正達(dá)到了優(yōu)化教學(xué)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1]曹 飛、郝胤舟.從“價(jià)值是什么”到“如何才有價(jià)值”——簡論價(jià)值哲學(xué)研究中的思維方式轉(zhuǎn)換.中日價(jià)值哲學(xué)新探論文集[C]，西安：陜西人民出版社，2004：170-176.

[2]崔永和.生成論視域下價(jià)值生成探究——兼對需要價(jià)值論的一點(diǎn)反思[J]，馬克思主義哲學(xué)研究，2012（1）：46-56.