劉依暄

海南師范大學(xué)，海南 海口 571158

馬克思主義唯物史觀揭示出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！保?］美國社會學(xué)家伊恩·羅伯遜給社會化的定義為：“社會化是使人們獲得個性并學(xué)習(xí)其所在社會的生活方式的社會相互作用過程?！保?］魯潔先生在《德育社會學(xué)》一書中闡述“人的社會化過程，就是作為一個‘社會學(xué)習(xí)者’和一個‘社會參與者’的人的全面發(fā)展的過程。［3］”本研究認(rèn)為個體社會化是人和社會相互作用的結(jié)果，人通過學(xué)習(xí)逐步成為具有社會性質(zhì)和社會狀態(tài)的人，與此同時，在社會中生存的個體不斷改造社會經(jīng)驗，對社會環(huán)境產(chǎn)生積極能動的影響，某種意義上個體都在努力創(chuàng)造在自己理想的社會中找尋到自己的本質(zhì)。本文基于戈夫曼的擬劇理論分析青少年在實現(xiàn)個體社會化過程中所面臨的困境，并試圖以青少年的重要他人、家庭氛圍以及同輩群體為切入點尋求化解對策，使青少年得以順利完成個體社會化。

一、戈夫曼擬劇理論的內(nèi)涵

歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中表明觀點，在社會生活中，人與人之間的互動行為在一定程度上來說是一種表演。在表演前我們堅信自己所扮演的角色，這個角色中內(nèi)含著觀眾們的期待，表演過程中演員所表現(xiàn)出的滿足觀眾期待的迫切心理證實了個體在很大程度上信任其觀眾心中所呈現(xiàn)出的自我現(xiàn)實印象。然而，所表演的角色終究不是演員本身，表演結(jié)束后的個體回到后臺才恢復(fù)其本來的自我。

（一）相信自己所扮演的角色——自我形象滿足社會化需求

人們在扮演一種角色時往往會期待自己得到觀眾的重視與認(rèn)可，這種期待實際上是一種渴求被相信最終成為自我相信的過程——他所呈現(xiàn)的就是真實的，正如羅伯特·帕克所說：“‘人’最初的含義是一種面具，每個人總是或多或少地意識到自己在扮演一種角色……正是在這些角色中，我們互相了解；也正是在這些角色中我們認(rèn)識了我們自己。［4］”然而，這種認(rèn)識在一定程度上就是真實的自己，因為我們極力想要扮演好的角色往往是我們理想化了的、社會化了的自我。

（二）前臺與后臺——面具自我與面具下的自我

戈夫曼的“前臺”所指的是“個體表演中以一般的和固定的方式有規(guī)律地為觀察者定義情境的那一部分”。［5］這一部分是能夠被觀眾所看到并能獲得一定意義的，前臺往往包含了兩個部分：首先是“舞臺設(shè)置”，也可稱為“布景”，布景的目的在于精心設(shè)計表演過程中所需的場景以幫助表演在預(yù)先設(shè)定意義的前提下得以完成。其次是“個人門面”，這部分往往是由各種刺激構(gòu)成的，可以將其區(qū)分為外表與舉止，外表可以向觀眾說明表演者的社會身份，舉止則可以證明表演者所處的現(xiàn)實狀態(tài)及階段。“后臺”則是表演者極力想要隱藏起來的部分，在這一環(huán)境下的個體卸下面具、拋開各種場景限定，不再關(guān)注自我形象是否完美、是否符合某種設(shè)定好的標(biāo)準(zhǔn)，也不用刻意設(shè)計情境，呈現(xiàn)面具下的我。在戈夫曼的觀點中，前臺和后臺是可以相互轉(zhuǎn)化的，轉(zhuǎn)化的前提和依據(jù)則是表演者的主觀界定。

（三）印象管理——“鏡中自我”的維護與控制

個體進行印象管理的主要目的在于在他人心中塑造一個自己渴望被認(rèn)知的形象，這是一種以控制他人為傾向的行為，主要控制的就是他人對個體自我的認(rèn)知，“鏡中自我”是由查爾斯·庫利所提出的，他認(rèn)為每個個體對于他人來說都是一面鏡子，反映他人所表現(xiàn)出的形象，說明個人對自己的概念是基于他人對自己的反應(yīng)和知覺所產(chǎn)生的。在《日常生活的自我呈現(xiàn)》中，戈夫曼說明了個體進行印象管理的多種方式：理想化表演、誤解表演、神秘化表演、補救表演，它們的共同特點是利用戲劇技巧的方式來塑造自我在他人面前的印象。

二、擬劇理論應(yīng)用于青少年個體社會化的實現(xiàn)困境

當(dāng)今青少年所生活的環(huán)境表現(xiàn)出十分明顯的虛擬化特征，視覺體驗的瘋狂沖擊以及虛擬世界的蓬勃發(fā)展，使得青少年在現(xiàn)實的社會生活中往往感受到不真實感與迷茫感，這在極大程度上阻礙了青少年個體社會化的順利實現(xiàn)。

戈夫曼的擬劇理論為青少年的個體社會化提供社會學(xué)的分析視角，從前臺與后臺的對立轉(zhuǎn)化中揭示青少年所面對的“本我”與“應(yīng)我”矛盾；從多重表演角色中透視青少年所面臨的多重身份選擇糾結(jié)；從印象管理所提供的多種手段中揭露青少年自我社會形象的善變與偽裝。

（一）青少年“本我”與“應(yīng)我”的矛盾對立

青少年真實存在于社會生活中，在其成長的各個階段、各種場景中，被賦予一種“應(yīng)該的你”的概念，這種概念是一種外部的要求，推動青少年進行理想化的角色呈現(xiàn)，例如“你應(yīng)該是一個聽話的孩子”“你應(yīng)該好好學(xué)習(xí)”，然而實際上被給予期望的“我”可能是一個性格分明的、對學(xué)習(xí)不感興趣的人，這就在無形中構(gòu)成了前臺與后臺的現(xiàn)實、表演與非表演的狀態(tài)。青少年必須面對前臺與后臺所形成的“自我”的矛盾，這種矛盾的化解便是在完成個體社會化。在這個過程中，青少年不得不面對自己同時擁有兩個“自我”：一個自我是通過表演和印象管理滿足社會期待、在人際互動中努力塑造完美形象的“應(yīng)我”。另一個自我是在私人空間里，脫離他人目光，擺脫社會準(zhǔn)則要求非表演狀態(tài)下的“本我”。對于處在自我認(rèn)知形成階段的青少年，“本我”與“應(yīng)我”的矛盾對立在很大程度上阻礙其個體社會化的實現(xiàn)進程。

（二）多重場域中青少年自我社會化身份的認(rèn)同

1.視覺文化時代身份認(rèn)同單一化為“符號價值”

當(dāng)前，青少年處于視覺文化時代，面對著被過度包裝的客觀事物、碎片化的閱讀方式、娛樂化的認(rèn)知習(xí)慣，自我的社會身份認(rèn)同被逐漸物化，消費主義的印記充斥在青少年的自我社會身份形成的過程中，視覺文化宣傳的符號價值在極大程度上能幫助青少年解決追求社會認(rèn)同與渴望個性彰顯的精神矛盾，使得青少年的自我社會身份認(rèn)同被簡單化為“符號價值”，其內(nèi)在的真實自我處于缺位狀態(tài)，這也是很多青少年長時間身陷永不滿足的物欲狀態(tài)的根本原因。

2.互聯(lián)網(wǎng)時代庇護下的“原子化”社會身份

互聯(lián)網(wǎng)在給青少年提供多樣化資源的同時也為其營造了一個堅不可摧的虛擬世界，在虛擬空間中的青少年找到了完美“后臺”，在其渴望得到關(guān)注和認(rèn)可的背后是其冷漠與現(xiàn)實斷聯(lián)的逆反逃避心理，當(dāng)他們以“社恐”給自己貼標(biāo)簽的同時卻可以在網(wǎng)絡(luò)世界中成為不給人留以余地的“鍵盤俠”，使其身陷在逃避實現(xiàn)個體社會化的快感之中，其心理早已進入原子化狀態(tài)——個體孤立化的交往無能使其欲罷不能卻痛苦不已。

（三）青少年個體社會形象的善變與偽裝

戈夫曼所提及的印象管理在很大程度上為我們揭示青少年社會形象善變的原理，青少年為了取悅、滿足他人和社會對其設(shè)定的理想化自我不可避免地隱藏掩飾某些東西，例如選擇隱藏某些縱欲行為、掩飾某些自我道德形象設(shè)計層面的失誤，以及為了彌補失誤所作出的行為、只展示自己偽裝后的結(jié)果而不展現(xiàn)偽裝的過程、將一些與自己無關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和原則擱置一旁甚至蔑視或違背。這些偽裝在極大程度上都是為了營造一個已經(jīng)順利完成個體社會化的自我，向觀眾們示意“我是一個好孩子”，而現(xiàn)實卻是多重人格的來回轉(zhuǎn)換，面對什么樣的對象展示什么樣的社會形象，為的是控制他人的評價和認(rèn)可，實現(xiàn)心理上的自我滿足。然而，由于青少年的成長環(huán)境和個人特質(zhì)的不同，有的人善于在不同角色中來回切換和調(diào)整，有的人便顯得不那么幸運，不然被他人以表演做作來評價，不然就是自我深陷矛盾之中。長久以來，青少年自身也失去了自我社會身份的選擇與判斷依據(jù)，往來于人格混亂和分裂之中形成難以治愈的心理問題，實現(xiàn)個體社會化便成為了天方夜譚。

三、擬劇理論應(yīng)用于青少年個體社會化實現(xiàn)困境的化解對策

教師作為青少年成長過程中重要的權(quán)威角色必然是青少年個體社會化實現(xiàn)過程中的重要他人，教師前后臺角色的有效轉(zhuǎn)換將在很大程度上影響青少年對于社會身份的正確認(rèn)知；良好家庭氛圍的營造不僅是青少年心理健康的重要保證同時也會對青少年形成積極的社會身份期望與心理暗示；同時青少年身邊的同輩群體對其個體社會化完成會產(chǎn)生重要影響，構(gòu)建健康和諧的青少年亞文化是化解青少年個體社會化完成困境的重要路徑。

（一）教師——成為青少年個體社會化過程中的重要他人

瑪格麗特·米德提出的“后喻文化”指稱“以開拓未來為使命”的文化類型，在此種文化類型下形成的是“師導(dǎo)生創(chuàng)”的教育模式。教師所扮演的角色是設(shè)疑者、啟發(fā)者、引導(dǎo)者與協(xié)助者，其使命不再是傳授學(xué)生以現(xiàn)成的知識、永恒答案，而是讓學(xué)生成為探索者，自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，將課堂上形成的思維習(xí)慣遷移到社會生活中，形成自主意識、自由意志、理性精神和創(chuàng)造能力，從而順利完成個體社會化。

“重要他人”［6］是美國社會學(xué)家米爾斯在米德的自我發(fā)展理論的基礎(chǔ)上首先明確提出的指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物的概念。教師在學(xué)校場域往往是以榜樣身份存在，面對觀眾和社會對其賦予的角色要求必須要有效進行師德形象的管理，以期提升自我的人格魅力，在青少年的成長過程中扮演值得信賴，充滿向往的角色，由此教師成為青少年個體社會化過程中的重要他人。

（二）家庭——幫助青少年實現(xiàn)和諧的社會位移

家庭作為青少年最基本、最原始的生存成長環(huán)境，對于青少年的規(guī)范界定、價值形成、意識培養(yǎng)不僅起到率先作用且具有中轉(zhuǎn)性，家庭是青少年主要生活的“小社會”，是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的親密的生活群體，對于青少年來說自己的家庭環(huán)境往往是不可選擇的，是一種長期的、無法擺脫和逃避的生活環(huán)境，家庭對于青少年產(chǎn)生的影響具有先主性特征，家庭生活直接或間接對青少年施加一種生活化的影響，家庭成員之間的高頻親密互動將會對青少年的性格養(yǎng)成、品質(zhì)培養(yǎng)形成不可替代的奠基作用。

（三）同輩群體——構(gòu)建健康和諧的青少年亞文化

同輩群體的重要功能主要表現(xiàn)為“保護功能”與“發(fā)展功能”，保護功能使得青少年呈現(xiàn)出面具下的自我且能少受或免受成人世界之傷害的功能，同輩群體往往能為群體中的成員提供平等互助的社會環(huán)境，在此環(huán)境中青少年往往能夠摘下面具呈現(xiàn)出真實的自我并表達出真實的自我感受，青少年能夠獲得某種獨特的心理調(diào)節(jié)場所甚至是獲得了一種向成人世界對抗的力量。發(fā)展功能則表現(xiàn)為同輩群體對青少年社會能力的促進作用，青少年在同輩群體中不僅獲得自我表達的充分權(quán)利，同時青少年往往能夠自由展現(xiàn)自我并與群體成員形成溝通合作、競爭辯論的人際關(guān)系，長此以往青少年在建構(gòu)出自我的一套獨特的界定標(biāo)準(zhǔn)與行為準(zhǔn)則的同時完成個體社會化。引導(dǎo)青少年群體構(gòu)建健康和諧的亞文化至關(guān)重要，在和諧健康的亞文化中青少年不僅能夠找尋到自我存在的意義更能夠在同輩群體中感受到真實社會的人際關(guān)系互動，確定自己的社會身份及社會價值。

四、結(jié)語

歐文·戈夫曼的擬劇理論為分析青少年個體社會化過程中的困境及出路提供新的分析視角，青少年作為成長中的個體面對社會及他人寄予的期望，面對自我內(nèi)心的真實訴求的確需要在表演與非表演狀態(tài)中尋求一定程度的平衡，這是個體社會化必經(jīng)的矛盾化解之路，不管作為表演者還是觀眾，不管在前臺還是后臺，個體社會化的順利實現(xiàn)在很大程度上確保了青少年的思想及觀念的健康和穩(wěn)定。處于人類社會就必須具備適應(yīng)服從文化規(guī)則的能力，這種能力能使青少年從容拒絕本能的不合理欲求，從他律逐步修煉達成自律，最終順利實現(xiàn)個體社會化。