趙 華, 馮建軍

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所,南京 210097)

近代啟蒙理性宣揚了主體的崇高地位,人逐步取代上帝成為世界的中心。受早期懷疑主義影響,笛卡爾通過“普遍懷疑”建立了“我思故我在”的合法性,將哲學(xué)關(guān)于確定性的追問拉到了人的視域中,由此開啟了近代主體性哲學(xué)之路。肇始于笛卡爾,人的理性作為主體認(rèn)識活動的起源與出發(fā)點,成為知識的來源與真理的確定性標(biāo)準(zhǔn),人們對真理的探究不再孤擲地面向不可知的外部世界,轉(zhuǎn)而反思人自身,這種自我至上的原則影響了整個近代認(rèn)識論哲學(xué)。在某種程度上,西方哲學(xué)苦苦尋覓的確定性基礎(chǔ)從笛卡爾開始落實到了自我之上,此后,在認(rèn)識論邏輯中,從人的理性或者自我意識出發(fā)探究真理的道路展現(xiàn)了對理性主體前所未有的迷戀。誠如胡塞爾所言,“從笛卡爾開始了一種全新的哲學(xué)研究,這種哲學(xué)研究在主觀的東西中尋找其最后根據(jù)”[1]。但是,由于對一切事物的認(rèn)識一味地依賴自我意識,近代主體性哲學(xué)面臨著唯我論困境。發(fā)展到現(xiàn)象學(xué),為了擺脫唯我論泥淖,胡塞爾通過引入“他者”來討論交互主體性問題,試圖說明一個對所有人而言的“共同世界”是如何可能的,以此揭示人原初意義上就是一種交互主體性存在。

在教育領(lǐng)域中,培養(yǎng)人的何種主體性是教育的根本性問題。從發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的立場看,交互主體性作為人的認(rèn)識活動發(fā)生的原初開端,意味著教育的發(fā)生是基于交互主體性的意義生成過程,并且這一過程是動態(tài)的、敞開的。這為我們反思學(xué)校教育對于人之主體性的培養(yǎng)提供了重要視角。

一、重新思考交互主體性

肇始于笛卡爾,建基在“我思”自明性基礎(chǔ)上的哲學(xué)轉(zhuǎn)向把世界的最終依據(jù)還原為自我,但它始終面臨著這樣一個困境:一切事物都只能以自我意識為開端,并在與自我意識的關(guān)系中被認(rèn)識,任何在自我之外的他物,都不能因其自身而被理解,如此一來,事物本身的他異性就被消解了。以自我為基點的認(rèn)識論這一脆弱之處遭到了馬里翁(Jean-Luc Marion)的詰難:自我能以足夠徹底的方式證成其自身的開端性嗎[2]?馬里翁給出了足具說服力的論證說明自我無法做到這一點。就現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾對自我的分析而言,他認(rèn)為,“自我與他人、事物一樣,都是意識活動‘構(gòu)造’的結(jié)果,在認(rèn)識論上并不具有優(yōu)先的地位”[3]。很顯然,以自我的明見性為開端的真理探究之路面臨著合法性質(zhì)疑。

(一)共同世界:交互主體性問題的引導(dǎo)線索

為了能徹底貫徹真理探究的邏輯自明性,胡塞爾將明見性回溯到“原初被給予之物”,并且將一切非原初被給予之物進(jìn)行“現(xiàn)象學(xué)懸隔”,諸如外部世界、上帝、物自體、自我等一切不是明見無疑的自身給予的東西都懸置起來,存而不論。也就是說,為了徹底保證認(rèn)識的客觀性,必須要排除一切非自身顯現(xiàn)之物,避免其淪為形而上的幻象。胡塞爾采用現(xiàn)象學(xué)還原的方法,最初是為了解決認(rèn)識的客觀性問題。與笛卡爾、康德的致思路徑不同,胡塞爾認(rèn)為,上帝、物自體這樣的形而上的設(shè)定肯定是要移除哲學(xué)邏輯的。因為在認(rèn)識論的邏輯中,人是認(rèn)識活動的出發(fā)點,人又只能與此岸的現(xiàn)象相遇,至于現(xiàn)象背后到底是什么,我們無法獲知;那么,引入上帝、物自體的概念就會面臨著自明性疑難。為了貫徹哲學(xué)邏輯的明見性要求,必然要將上帝、物自體或外部世界“懸隔”。換言之,外部世界到底如何,我們中止表態(tài),只談我們能夠通達(dá)的東西,也就是“實事本身”(現(xiàn)象)的顯現(xiàn)。

現(xiàn)象學(xué)本著“回到實事本身”的態(tài)度,就現(xiàn)象而談現(xiàn)象。在這里,胡塞爾語境中的現(xiàn)象是指,基于人這一先驗主體的認(rèn)識能力,對原初被給予之物構(gòu)造所得的東西。在這一點上,胡塞爾延續(xù)了康德的先驗哲學(xué),人作為一個先驗主體,具有先驗主體性,也就是人在經(jīng)驗認(rèn)識活動之先,先天具有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)或認(rèn)識形式。就此而言,胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)道路比笛卡爾和康德更為徹底,他懸置了笛卡爾的上帝、康德的物自體,對外部世界“存而不論”,完全以自明的純粹意識為出發(fā)點探究人與現(xiàn)象的關(guān)系問題,這樣一種沒有任何形而上預(yù)設(shè)的哲學(xué)態(tài)度進(jìn)一步將“我思”純粹化了。

通過現(xiàn)象學(xué)懸隔,胡塞爾試圖建立起作為嚴(yán)格科學(xué)的哲學(xué)邏輯,本質(zhì)上就是在沒有任何邏輯預(yù)設(shè)的認(rèn)識活動中獲得明見無疑的知識。然而,以純粹自我為邏輯起點的現(xiàn)象學(xué)仍然難以擺脫先驗唯我論的泥淖。為此,胡塞爾引入“他者”來討論“交互主體性”問題,試圖說明一個對所有人而言的“共同世界”(同一個客觀世界)是如何可能的,以此來揭示這個世界原初意義上就是交互主體性的構(gòu)造所得。值得注意的是,在《笛卡爾式的沉思》(以下簡稱《沉思》)的第五沉思中,胡塞爾對唯我論異議的反駁,一開始就致力于解決客觀世界的先驗問題[4]121-123,這是他引入他者問題的根本動機。

事實上,按照胡塞爾的思路,對交互主體性的反思不僅是為了澄清如何認(rèn)識另一個陌生主體的問題,更為根本的目的是揭示一個交互主體性的先驗存在領(lǐng)域,這是對“我們”而言一個共同的客觀世界得以可能的最終依據(jù)。因為,按照現(xiàn)象學(xué)的明見性原則,假如要證明我所直觀到的事情本身就是真理的話,必須要訴諸所有人的“共同見證”,這是駁斥唯我論的前提條件。于是,為了克服自我的內(nèi)在化危機,胡塞爾試圖構(gòu)建一條“從自我的內(nèi)在性通往他人的超越性的道路”[4]122,這是胡塞爾的先驗哲學(xué)轉(zhuǎn)向交互主體性的內(nèi)在動機。誠如中國學(xué)者倪梁康對于交互主體性現(xiàn)象學(xué)的分析所言:“對交互主體性的研究在胡塞爾看來是一種把握‘原本性’的企圖,即把握客觀世界的‘原本構(gòu)造’的企圖,這種把握應(yīng)當(dāng)能夠為諸如‘生活世界’、‘客觀科學(xué)世界’、‘社會世界’、‘文化世界’等等這樣一些與人類的現(xiàn)實存在有關(guān)的世界提供本質(zhì)說明。”[5]141-142因此,對交互主體性的理解必然要與“為客觀世界提供本質(zhì)說明”聯(lián)系在一起,交互主體性首先作為一個先驗哲學(xué)問題,具有先驗構(gòu)造功能。

究竟如何通達(dá)一個對所有人普遍有效的客觀世界呢?胡塞爾宣稱:“關(guān)于客觀世界的構(gòu)造的第一個步驟,即關(guān)于‘他人’的步驟?！盵4]148在他看來,他人是我能經(jīng)驗到一個共同的客觀世界的先驗“線索”。為什么會如此呢?因為,只有當(dāng)我所經(jīng)驗到的事情與他人經(jīng)驗到的一致時,我才能明見無疑地證實這些經(jīng)驗是客觀有效的。既然如此,我又是如何經(jīng)驗到另一個陌生主體的經(jīng)驗的呢?在對陌生經(jīng)驗作出說明之前,胡塞爾提出了一種“原真還原”的方法。也就是,按照現(xiàn)象學(xué)的明見性要求,“我們首先將把所有可疑的東西都從一切主題性的領(lǐng)域中排除出去,這就意味著:我們不必考慮一切可與陌生主體直接或間接地相關(guān)聯(lián)的意向性的構(gòu)造作用,而是首先為那種現(xiàn)實的和潛在的意向性的總體關(guān)聯(lián)劃定界限。在這種意向性中,自我就在它的本己性中構(gòu)造出了自身,并構(gòu)造出了與它的本己性密不可分的、從而它本身可以被看作是它的本己性的綜合統(tǒng)一體。”[4]127簡單來講就是,胡塞爾首先排除了先驗構(gòu)造過程中的所有異己之物,還原到一個純粹自我的“本己性領(lǐng)域”;然后,以這個本己性領(lǐng)域為開端,去構(gòu)造出他人,進(jìn)而構(gòu)造出一個對所有人而言共同的客觀世界。由于現(xiàn)象學(xué)方法論的要求,胡塞爾必須要做這一特殊的還原來保證明見性,因為,相對于自我的本己領(lǐng)域而言,所有的異己主體及其對世界的認(rèn)識,都存在可疑性。

以這個本己性領(lǐng)域為出發(fā)點,通過意向性實現(xiàn)“從自我的內(nèi)在性向他人的超越性”的道路,其中蘊含著一個構(gòu)造性的統(tǒng)覺過程。首先,在還原的條件下,我所經(jīng)驗到的是一個“在那里”的物質(zhì)性軀體,這個“在那里”顯現(xiàn)出來的陌生軀體的行為活動讓我聯(lián)想起我自己的軀體。然而,我自己的軀體有這樣一種特殊性:它同時也是我的身體,是我的自我的一個居所,是我的精神性的器官[5]148。但是,在這一環(huán)節(jié)中,只有我自己的這個軀體是有自我的,“在那里”的軀體是沒有自我的。隨后,通過“結(jié)對聯(lián)想”,“在那里”的軀體才被立義為是一個“他人的身體”。也就是說,通過我的軀體,聯(lián)想到這個“在這里”的軀體是一個具有自我的身體,進(jìn)而聯(lián)想到“在那里”的其他軀體同時也是一個包含著其他自我的身體,在身體之間相互喚醒的過程中完成了意義的傳遞,這樣一種以類比化或等同化的方式立義(意義賦予)的過程,實際上就是意識構(gòu)造他人的過程。

值得注意的是,在胡塞爾的他者分析中,一個獨特的問題是:他人是恰好被當(dāng)作“為我在那里”的,因而是被當(dāng)作關(guān)于陌生經(jīng)驗的“同感”的一種先驗理論而提出的。[4]126也即,在結(jié)對聯(lián)想中,另一個陌生軀體是在感知中被立義的,通過這樣一種同感,我將“在這里”的自我轉(zhuǎn)移到“在那里”的軀體中,進(jìn)而,另一個軀體也獲得了一個關(guān)于身體的意義,以此實現(xiàn)意義的遞推。這就意味著,他人只是我自己的自我的一個變樣,自我在一種結(jié)對共現(xiàn)的作用下構(gòu)造出另一個自我,一個可以被自我同一化的“他我”。

正是這一獨特的構(gòu)造性意義,我與他人才能作為可以“交互”的主體通達(dá)一個共同的客觀世界?！爱?dāng)我意識到,我可以是他人的一個他我,就像他也可以是我的他我時,在我自己的構(gòu)造性意義中就發(fā)生了一個明顯的變化。自我和他人的絕對區(qū)別就消失了。”[6]概而言之,在胡塞爾看來,當(dāng)我的經(jīng)驗客體也被他人經(jīng)驗到時,這就驗證了我所經(jīng)驗到的客體不只是為我而存在的,認(rèn)識的客觀有效性是在一種交互主體性的構(gòu)造中建立起來的。

由此,我們可以看到,胡塞爾引入他者這一概念的最終目標(biāo)是為了說明同一個客觀世界的問題。然而,在列維納斯看來,交互主體性現(xiàn)象學(xué)中的他者并沒有真正獲得獨立地位,他者只不過是自我的一個影子,他認(rèn)為這是意識哲學(xué)對他者的同一性暴力,自我在同一化的過程中消解了他者的他異性。盡管胡塞爾一直竭力消除唯我論的荒謬,但結(jié)果似乎并不樂觀,時至今日,在胡塞爾是否擺脫了唯我論這一問題上,仍然眾說紛紜。誠如胡塞爾的辯護(hù)者D.扎哈維(Dan Zahavi)所言:“我不僅要表明胡塞爾并沒有倡導(dǎo)一種唯我論的觀點,……而且正是他對先驗交互主體性的反思才使他的現(xiàn)象學(xué)的核心概念得以厘清,因而也使關(guān)于他的哲學(xué)的一種補充性的理解得以可能?！盵6]或許我們可以換一種方式思考,不細(xì)究于胡塞爾的交互主體性是否仍然是唯我論的,而是從胡塞爾的思想脈絡(luò)中整體把握現(xiàn)象學(xué)的邏輯貫通性。

(二)交互主體性作為認(rèn)識活動發(fā)生的原初開端

基于他者分析,胡塞爾從認(rèn)識論層面為同一的客觀世界提供了一種本質(zhì)說明,以此揭示這個世界原初意義上就是交互主體性的構(gòu)造而來。在認(rèn)識論意義上,他者問題實質(zhì)上就是在說明一個“交互”的主體性問題。在某種意義上可以說,先驗交互主體性即是先驗主體性。就像胡塞爾指出的,“先驗的交互主體性就在交互主體中構(gòu)造出了一個客觀的世界,因此,作為先驗的‘我們’就是對這個世界來說的主體性,也是對人的世界來說的主體性”[4]147。這是胡塞爾的先驗現(xiàn)象學(xué)構(gòu)思的整體進(jìn)路,由此,我們得到一個認(rèn)識論意義上的先驗主體性分析框架,如圖1所示。

圖1 認(rèn)識論意義上的先驗主體性分析框架

通過這樣一種先驗交互主體性的揭示,胡塞爾為我們提供了一種當(dāng)下直觀的認(rèn)識發(fā)生的合法性基礎(chǔ)。在此結(jié)構(gòu)中,我們可以看到,胡塞爾通過現(xiàn)象學(xué)還原所呈現(xiàn)的并不是一個孤立的自我,而是一種自我的群體化,一種萊布尼茨意義上的“單子共同體”。在其中,每個單子并不是自在自為的,而是需要與其他單子交互并構(gòu)造同一個客觀世界。先驗交互主體性即是我們當(dāng)下直觀認(rèn)識活動發(fā)生的最原初的開端。

從胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的整體脈絡(luò)看,交互主體性的構(gòu)思實際上是與一種發(fā)生分析緊密關(guān)聯(lián)的。從方法論上講,胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)經(jīng)歷了由靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)向發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的過渡,(1)在胡塞爾的意識構(gòu)造現(xiàn)象學(xué)道路上,靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)與發(fā)生現(xiàn)象學(xué)構(gòu)成了現(xiàn)象學(xué)的“雙重面孔”。在靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)階段只涉及“橫意向性”的構(gòu)造分析,主要是探究意向活動與意向?qū)ο笾g的關(guān)系問題,所以,這一階段是一種橫向的對意識結(jié)構(gòu)的分析。在這里,需要對意向性問題做一澄清,以便接下來的討論。一方面,意向性概念的提出可以說是胡塞爾整個現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點。在笛卡爾確立了“我思”之后,始終面臨著主客二分的困境。為了超越這一困境,胡塞爾開始以意向性為契機,探究人是如何認(rèn)識這個世界的。在他看來,人的認(rèn)識成就不是由上帝或者物自體來保證的,而是在人與現(xiàn)象相遇的過程中,通過意向性構(gòu)造而來的。另一方面,意向性涉及兩層含義:一是先驗意義上的意向性,胡塞爾在先驗層面提及意向性所指涉的實際上是一個先驗條件,也就是先驗主體的一種先驗認(rèn)識能力;二是在經(jīng)驗的立場上,意向性必然是與意向?qū)ο蠼Y(jié)合在一起的。換句話說,在經(jīng)驗的意義上,沒有意向?qū)ο蟮囊庀蛐允遣豢赡艿?意向性就是關(guān)于意向?qū)ο蟮臉?gòu)造活動。值得注意的是,在第二層含義上,也就是在經(jīng)驗的意義上就已經(jīng)涉及發(fā)生思想了,談經(jīng)驗就是在說明經(jīng)驗活動的發(fā)生問題。發(fā)生現(xiàn)象學(xué)作為胡塞爾后半生的主要研究內(nèi)容,旨在澄清認(rèn)識活動的先驗發(fā)生發(fā)展問題,它是一種與時間性、與歷史內(nèi)在一致的“縱意向性”(2)在胡塞爾的認(rèn)識論邏輯中,“縱意向性”是一種內(nèi)時間意識的意向性,這里的時間是一種主觀時間。參見胡塞爾:《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》,倪梁康譯,商務(wù)印書館,2009,第114-118頁。分析。

由靜態(tài)分析向發(fā)生分析的過渡,表明了胡塞爾的先驗現(xiàn)象學(xué)對于“全部可能世界的普遍先天的要求”[7]。我們知道,為了貫徹哲學(xué)開端的明見性要求,胡塞爾在懸隔外部世界之后,通過先驗還原將笛卡爾的我思進(jìn)一步純粹化了,這時候的先驗自我還只是一個意識結(jié)構(gòu)中的“自我極”,是意向構(gòu)造活動的發(fā)出者,在靜態(tài)分析中最終指向意向?qū)ο?。但?胡塞爾意識到,還原之后所獲得的僅僅是一種形式性的純粹自我,此時的意識構(gòu)造局限于橫向的現(xiàn)象學(xué)分析,無法進(jìn)一步解決“當(dāng)下直觀”與“時間性”等問題,進(jìn)而也就無法達(dá)到對全部世界的普遍性要求。因為,胡塞爾的先驗現(xiàn)象學(xué)不僅致力于先驗主體性的構(gòu)造分析,更是對一個同一的客觀世界的闡明。如果說,靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)是通過意向活動與意向?qū)ο笾g的相關(guān)性橫向地揭示意識構(gòu)造的普遍結(jié)構(gòu),那么,發(fā)生現(xiàn)象學(xué)則是縱向地分析意識這一普遍構(gòu)造結(jié)構(gòu)是如何發(fā)生的。

從這里看,引發(fā)現(xiàn)象學(xué)走向發(fā)生分析的一個關(guān)鍵動機就是時間性問題。在認(rèn)識論的邏輯當(dāng)中,認(rèn)識活動或者說意識構(gòu)造活動,必然是在時間中發(fā)生的,正因為意識構(gòu)造活動發(fā)生,所以才會有時間意識,也就是胡塞爾意義上的內(nèi)時間意識。按照胡塞爾的解釋,“發(fā)生的原法則是原初時間意識的法則”[8]。這里的時間不是物理意義上的客觀時間,而是一種主觀時間。在《內(nèi)時間意識現(xiàn)象學(xué)》中,胡塞爾開始對主體的內(nèi)時間意識結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。他認(rèn)為,內(nèi)時間意識是由點及其暈圈構(gòu)成的視域結(jié)構(gòu),在當(dāng)下的某一時間點上,意識同時具有滯留、原初印象與前攝三個特征。胡塞爾通過例舉一段音樂旋律來說明這一問題:設(shè)想一下我們聽到一段音樂旋律,在這段旋律中有C、D、E三個聲音。當(dāng)我們在某一時間點上意識到D時,D就是我們現(xiàn)在意識到的關(guān)于對象的原初印象,但此刻,我們不僅能意識到D,同時還能意識到過去的C,胡塞爾把這個關(guān)于C的意識稱之為滯留。所以,在此刻這個點上,意識就同時具有原初印象與滯留。此外,我們的意識還在“期待”下一個聲音E,盡管此時并不知道E是什么樣的,但是意識本身是可以期待的,否則,任何此時還不存在的對象就再也不能進(jìn)入意識當(dāng)中了。正是意識所具有的這一性質(zhì),我們的認(rèn)識才能完整,胡塞爾把意識對E的期待稱之為前攝。于是,在此刻這個時間點上,意識就同時具有“滯留-原初印象-前攝”的意識結(jié)構(gòu)。以此類推,在C、D、E每一個時間點上,都同時具有滯留、原初印象與前攝。也就是說,當(dāng)下每一次意向行為的發(fā)生都包含一種“滯留-原初印象-前攝”的視域結(jié)構(gòu)。

胡塞爾所揭示的這一內(nèi)時間意識結(jié)構(gòu),實際上是為先驗主體性分析提供了認(rèn)識條件,一個使得認(rèn)識活動得以發(fā)生的可能條件。在此,時間不再是一個固定的點,而是點的暈圈,時間由一個點變成一個過程。以此為基礎(chǔ),胡塞爾進(jìn)一步展開了更為復(fù)雜的時間性分析。

就交互主體性的問題而言,內(nèi)時間意識分析為其提供了一個發(fā)生契機。盡管胡塞爾在《沉思》中宣稱,此時的交互主體性現(xiàn)象學(xué)仍然是靜態(tài)構(gòu)造的范圍,但實際上,從胡塞爾的完整思想中看,交互主體性理論中關(guān)于同感的論述已涉及發(fā)生分析,在《交互主體性現(xiàn)象學(xué)》(3)相對于《沉思》的論述,在耿寧編寫的《交互主體性現(xiàn)象學(xué)》第三卷中,胡塞爾對于同感的研究得到了進(jìn)一步深化。參見Husserl, Zur Ph?nomenologie der Intersubjektivit?t (III)(Hrsg. Von Iso Kern,The Hague:Martinus Nijhoff,1973).中,胡塞爾把同感與發(fā)生分析緊密結(jié)合在一起。因為在同感中構(gòu)造他人的過程,是以先驗自我為基礎(chǔ)走向自我群體化的過程,那么,此時自我意識的時間性就為一個先驗交互主體性領(lǐng)域的發(fā)生奠定了時間性基礎(chǔ)。至此,內(nèi)時間意識作為主體性的一個先驗認(rèn)識條件,揭示了“意向性-意向行為-意向?qū)ο蟆钡臅r間維度,進(jìn)而也為先驗交互主體性領(lǐng)域得以可能奠定了發(fā)生契機。

二、交互主體性之于教育的原初意義

通過對交互主體性的追溯與反思,我們發(fā)現(xiàn),認(rèn)識論意義上的交互主體性實際上是一個高度抽象的先驗概念,它揭示了人這一認(rèn)識主體進(jìn)行認(rèn)識活動時所具有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)或認(rèn)識形式,在某種意義上表明的是一種類特性。也就是說,交互主體性作為認(rèn)識發(fā)生的原初開端,是理解人類一切知識成就得以產(chǎn)生的原初意義。在這里,“‘原初意義’不是某種物理事件性存在,而是一種原初的意向性追求,這種原初的意向性追求擁有構(gòu)成性的力量”[9]。事實上,對于交互主體性的理解并不能從“交互”來界定,這個“交互”其實只是表明一種“類”的意思,并不是簡單地指向主體間的“相互作用”[10]。從根本上講,交互主體性所要說明的仍然是一個主體性的問題,如果說交互主體性是對認(rèn)識何以發(fā)生的原初開端的探究,那么教育就是此一問題如何實現(xiàn)的過程。

(一)奠定教育發(fā)生的明見性基礎(chǔ)

從交互主體性的原初結(jié)構(gòu)看,人就是交互主體性地存在著,在人的認(rèn)識活動發(fā)生之先就具有的存在方式。從某種程度上講,無論教師還是學(xué)生,一般意義上都是作為人這一主體存在的,交互主體性即人之一般的存在方式。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的立場上,交互主體性得以可能的原初發(fā)生機制表明,一切意義的生成都離不開交互主體性這一原初機制,這種原初機制是不同主體之間的意向性聯(lián)結(jié),或者說是自我與他人之間的意識共同體,這是人之認(rèn)識活動的前提條件。那么在認(rèn)識論意義上,教育作為教師與學(xué)生之間知識傳授與學(xué)習(xí)的過程,就有必要追問這一過程是如何發(fā)生的,發(fā)生的基礎(chǔ)是什么。

在教育發(fā)生的過程中,可以說,教育的意義生成是基于人的交互主體性發(fā)生的,交互主體性是教師與學(xué)生在教育過程中意義生成的源頭。這在本源上改變了以單子自我為中心的主體性教育理念,避免了單子主體性走向自我意識膨脹。交互主體性揭示了以單子自我為中心的主體性是不成立的,自我原初意義上就已經(jīng)處于與他人的意識交互之中。現(xiàn)代教育的一個重要目的就是發(fā)展人的主體性,那么發(fā)展人的什么樣的主體性,或者說明確人的主體性存在狀態(tài)如何,就成為教育活動需要明確的首要問題。只有在此前提下,交互主體性對于教育的重要價值才能得到進(jìn)一步揭示。受近代啟蒙理性的影響,教育培養(yǎng)人的主體性的理念得到了廣泛認(rèn)可,然而,啟蒙理性的對象化邏輯進(jìn)而也影響了教育中的主客體對立關(guān)系,這在一定程度上困擾著教育領(lǐng)域的研究者。于是,從交互主體性視角探究教育主體之間的關(guān)系問題逐漸受到關(guān)注,在這一過程中,教育力圖解決主客體之間的對象化活動。

事實上,從交互主體性的原初境域看,交互主體性為教育作為“我們”共同體的本質(zhì)奠定了明見性基礎(chǔ)。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的立場上,交互主體性的境域是一個作為單子共同體的原初存在領(lǐng)域,而不是簡單的單子自我構(gòu)成本身。在《沉思》中,胡塞爾通過原真還原得到的原真領(lǐng)域或本己性領(lǐng)域是內(nèi)含他異性的,“在我的本己經(jīng)驗中,我不僅經(jīng)驗到我自己,而且還在陌生經(jīng)驗的特殊形態(tài)中經(jīng)驗到他人”[11]。這就意味著,交互主體性不是一個孤立的單子中心領(lǐng)域,而是“我們”原初共在的領(lǐng)域,一切意義的生成都是以此為基礎(chǔ)的。交互主體性不是為“我”,而是為“我們”奠定了合法性基礎(chǔ)。就此而言,人原初意義上就交織在一種共同體意識中,教育活動的展開,或者說教育中的一切意義生成本真的就是一種“類意識”活動。在這個意義上,教育尋求“我們”如何更好在一起的路徑就不僅僅是向外訴求規(guī)范制度,而是內(nèi)在地源于教育主體本身。以交互主體性為導(dǎo)向的教育從根本上強調(diào)“類意識”,它說明人類一切認(rèn)識成就都是基于“我們”而來,而不是基于“我”而來。那么,在教育中的知識授受、個性發(fā)展等一切意義的生成都是以共同體為基本條件,脫離整體的個體主體性是沒有意義的。

(二)激活教育“類意識”的構(gòu)成性發(fā)生

人類正日益面臨一個緊迫而又嚴(yán)峻的課題:“我”,如何成為“我們”[12]?對這一問題的教育回答是:“我”原初意義上就是“我們”。從哲學(xué)上理解,現(xiàn)代性的一個直接后果就是人之交互主體性的瓦解,人的“類意識”逐漸被弱化,現(xiàn)代交往生活方式的轉(zhuǎn)變更是加劇了人的精神異化,人逐漸被分割成不同時空下的存在物,原本作為共同體生活的人們越來越缺乏精神上的連續(xù)性。受現(xiàn)代性的顛覆性影響,教育似乎茫然無措,從政策、制度、倫理規(guī)范等方面尋求我們?nèi)绾卧谝黄鸬慕鉀Q方案,但成效并不顯著,現(xiàn)實教育中人的異化、排斥蔑視等問題屢見不鮮。既然對于教育而言,“我”原初意義上就是“我們”,那么,“我們”為什么沒有更好地在一起?；蛘哒f,原初就是“我們”的教育世界到底缺少什么?只有回答了這一問題,我們才能通過教育學(xué)會如何在一起?，F(xiàn)代性呈現(xiàn)出來的一個基本特征就是“類意識”的覺醒,與對象化意識不同,“類意識”是促成我們更好在一起的原初力量。

通過回溯人的原初存在狀態(tài),交互主體性展開了人的共同體意識的原初形態(tài)。以此為基礎(chǔ),主體性教育理念的定位應(yīng)該是作為類存在的“我們”。以“我”為中心的主體性教育以單子主體性為培養(yǎng)目標(biāo),面臨的潛在危機正是“類意識”的消弭。面對此種狀況,教育嘗試從外在于自身的規(guī)范制度尋求解決方案,始終缺乏內(nèi)生力量。以交互主體性為導(dǎo)向的教育理念必然是教育目標(biāo)、教育內(nèi)容與課程教學(xué)等多方面的聯(lián)結(jié)互動。教育目的不僅是明確培養(yǎng)人的主體性,更要進(jìn)一步明確培養(yǎng)人的何種主體性。交互主體性教育的重要價值在于激發(fā)人原初就是“我們”的“類意識”,這與現(xiàn)代人的品質(zhì)具有內(nèi)在一致性。人類認(rèn)識的一切成就都是基于交互主體性而來,知識的產(chǎn)生源于作為交互主體的人對于客觀世界的認(rèn)識成就,而現(xiàn)代人公認(rèn)的價值信念就是“類意識”,這也是貫穿教育現(xiàn)代化過程始終的主線。

三、背離交互主體性的教育現(xiàn)實批判

教育正是通過人類歷史傳統(tǒng)、社會文化知識的傳遞來充盈人的意識,使人獲得關(guān)于生活世界的認(rèn)識。從發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的立場看,知識不僅是人們對客觀事物的明見性認(rèn)識,同時也映射著人在共同體認(rèn)識活動中的意義構(gòu)成過程。教育對于知識的理解不能僅僅偏重客觀實用性,更應(yīng)該喚醒知識生成的原初意義,教育的發(fā)生是奠基在原初意義基礎(chǔ)上的意義構(gòu)成活動。反思現(xiàn)實中的學(xué)校教育,正在標(biāo)準(zhǔn)化思維的裹挾下消弭自身的內(nèi)生邏輯。

(一)現(xiàn)實表征:“標(biāo)準(zhǔn)化”教育形塑人的占有性主體意識

科學(xué)知識主宰的現(xiàn)代教育正乘著現(xiàn)代化的東風(fēng),蒸蒸日上。最明顯的表征就是工具理性思維控制下的教育越來越標(biāo)準(zhǔn)化,經(jīng)過理性算計的學(xué)校教育追求精細(xì)化的操控模式與可測量的評估體系,教育教學(xué)的過程甚至要與一系列“標(biāo)準(zhǔn)”對標(biāo),以取得教育想要達(dá)成的效果?！耙磺邢驑?biāo)準(zhǔn)看齊”的同質(zhì)化思維開始規(guī)訓(xùn)著人的意識,重構(gòu)著教師與學(xué)生的生存樣態(tài)。他們目標(biāo)明確,步調(diào)整齊劃一,似流水線上的工人奔忙于“知識工廠”的各個環(huán)節(jié)。這恰如霍克海默(Max Horkheimer)對現(xiàn)代人生存狀態(tài)的描述:現(xiàn)代人就像萊布尼茨(G.W.Leibniz)語境中牢房里的“單子”,單子之間不能相互直接產(chǎn)生影響,它們的生活是靠上帝來規(guī)定和協(xié)調(diào)的,它們本身是極度孤獨、封閉的幽靈[13]。標(biāo)準(zhǔn)化思維映射的是一種占有式教育,“它把標(biāo)準(zhǔn)答案作為權(quán)威,杜絕知識中的或然性和未知性”[14],從而教育的發(fā)生是一個單向度的領(lǐng)域,學(xué)生的主體化過程不是動態(tài)的交互式生命體驗,而是一種封閉的單子式自我構(gòu)成。

教育,作為“把一切事物教給一切人”[15]的活動,意味著教育的發(fā)生是人的主體意識為社會文化知識充盈的過程。從發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的立場看,知識的生成是基于交互主體性的意義敞開過程,處于變動不居的流動狀態(tài)。然而,標(biāo)準(zhǔn)化教育合理合法地占據(jù)著學(xué)校教育的主導(dǎo)地位,為了能夠“達(dá)標(biāo)”,學(xué)生不得不加速學(xué)習(xí),在有限的時間內(nèi)獲取無限的知識。在此趨勢下,知識于人而言只不過是一個行之有效的工具,最終淪為理性算計的附庸。

標(biāo)準(zhǔn)化思維規(guī)訓(xùn)下的主體意識遵循絕對的普遍必然性邏輯,在此過程中,人被壓縮為孤獨的單子,異化為流水線上的螺絲釘。作為豐盈人之意識生活的教育,也逐漸演變?yōu)橐环N封閉性的規(guī)訓(xùn)場域。標(biāo)準(zhǔn)化教育將知識與主體割裂開來,主要表現(xiàn)為人對知識的占有,這種占有方式“把知識看作實體性的財產(chǎn),不與自身的內(nèi)心世界、精神世界發(fā)生聯(lián)系。這種知識越多,不僅不會給人以‘閑暇沉思’的智能,反而會壓迫人、束縛人的發(fā)展,限制人的思維,并受它的支配”[14]。占有性主體意識狀態(tài)下的教師與學(xué)生是相互割裂的單子式主體,他們只是圍繞著知識授受而暫時地組合在一起,在工具理性的控制下,由于彼此之間沒有精神依托而成為“在一起的孤獨者”。

(二)潛在風(fēng)險:“類意識”的消弭與主體性教育危機

隨著人們對現(xiàn)代性危機的審視,建立在科學(xué)知識基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育也引起了國內(nèi)外學(xué)者的反思。石中英認(rèn)為,日益現(xiàn)代化的學(xué)校教育也日益功利化,從整體上失去其精神陶冶的意義,其結(jié)果是,現(xiàn)代教育最大限度地滿足了個體和社會世俗性發(fā)展的要求,但是卻導(dǎo)致了個體的人格危機、精神危機、德性危機以及由此產(chǎn)生的嚴(yán)重片面發(fā)展和畸形發(fā)展,培養(yǎng)了許多有知識、有能力,但在人格、精神和德性上卻有很大缺陷的“空心人”“單面人”“非道德的人”[16]。當(dāng)學(xué)校教育迷戀于知識的功利性價值,往往就忽視了知識生成的原初意義。知識于人而言不僅是客觀世界的探究結(jié)果,更意味著人的認(rèn)識活動發(fā)生的意義生成過程。

當(dāng)學(xué)校教育的重心拘囿于可測量的標(biāo)準(zhǔn)化效益,就弱化了教育“使人成為人”的目的。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)對測量時代的教育“標(biāo)準(zhǔn)化”現(xiàn)象的反思:測量時代的教育重視我們測量的,而不是測量我們所重視的。他認(rèn)為,好的教育通常是對受教育者進(jìn)行資格化、社會化和主體化的過程,其中更重要的是受教育者的主體化質(zhì)量,也就是“通過特定的教育安排或教育結(jié)構(gòu)而得以實現(xiàn)的某種或某些主體性”[17]。反觀標(biāo)準(zhǔn)化思維裹挾下的學(xué)校教育,它規(guī)訓(xùn)了人的占有性主體意識,最具破壞性的風(fēng)險是加速了人之“類意識”的消弭。

“類意識”是現(xiàn)代人的存在前提,教育作為一種“類意識”形成的社會文化過程,形塑著現(xiàn)代人的重要品質(zhì)。一旦標(biāo)準(zhǔn)化思維規(guī)訓(xùn)了人的占有性主體意識,教育所蘊含的“類意識”構(gòu)成之意就會被遺忘。從根本形式上看,“類意識”意味著合作、開放與發(fā)展的主體意識,“類意識”狀態(tài)下人的生存方式是交互式的生命體驗,而不是相互割裂的單子式的自我構(gòu)成,彼此之間構(gòu)成了動態(tài)生成的共存基礎(chǔ)。標(biāo)準(zhǔn)化教育在形塑人的占有性主體意識的同時加劇了人之“類意識”的消弭,而且背離了知識學(xué)習(xí)的原初意義,加速了人與人之間的離心力。毫無疑問,這是現(xiàn)代性危機在教育領(lǐng)域的映射,當(dāng)學(xué)校異化為知識工廠,教師與學(xué)生逐漸成為流水線工人,教育促進(jìn)人的主體化過程就陷入了困境。新時代教育的現(xiàn)代化進(jìn)程對人的主體性發(fā)展提出了新的要求,“類意識”是現(xiàn)代人品質(zhì)的重要體現(xiàn),培養(yǎng)“類意識”主體是現(xiàn)代化進(jìn)程中教育變革的重要推動力。

四、交互主體性教育的可能樣態(tài)

基于發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的分析,我們需要在交互主體性的基礎(chǔ)上認(rèn)識人的原初存在方式,重新理解教育生活中人的主體性,以便更好地把握主體性教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何成人。以交互主體性為基礎(chǔ),學(xué)生的主體化過程才能形成“類意識”聯(lián)結(jié)的共同體。這要求學(xué)校教育通過敞開的方式,激活學(xué)生主體性發(fā)展的原初意義,重塑“我”就是“我們”的“類意識”能力。

(一)透徹認(rèn)識交互主體性,激發(fā)教育發(fā)生的原初意義

明確交互主體性作為人的原初存在形態(tài)是推進(jìn)主體性教育的認(rèn)識前提。在此前提下,主體性教育從發(fā)展個人主體走向“類意識”主體。目前,主體性教育的理論與實踐研究逐步走向完善和發(fā)展,并取得了有針對性的經(jīng)驗與成果。但是,在新的社會歷史條件下,主體性教育面臨著新的時代使命,教育的現(xiàn)代化進(jìn)程對人的主體性發(fā)展提出了更高的要求,因此教育要培養(yǎng)符合現(xiàn)代人品質(zhì)的主體性品格?，F(xiàn)代人不僅是獨立自主的,更是合作發(fā)展的,主體性教育不能僅關(guān)注學(xué)生的個性發(fā)展,更要促成“類意識”的基本信念。

從交互主體性的視角理解,教育生活中的人(教師與學(xué)生)一開始就交織在意識共同體之中,并且能動地進(jìn)行著意義構(gòu)造活動。一切教育意義的產(chǎn)生總是根植于這一“共同體化”的生活世界。所謂“共同體化”,即通過人與人之間相互意義理解的發(fā)生而獲得“意義的公共性”,人們達(dá)成觀念的共識,形成“共同體化”的世界[9]。正是這一原初的共同體化的意向性追求,才使得我們與他人能共同生活在同一世界,而這一過程正是通過教育來完成的。通過系統(tǒng)化的教育活動,學(xué)生才能浸入共同體世界之中,喚醒共同體化的意向性追求,進(jìn)而在不斷的歷史積淀中形成“類意識”思維。在這個意義上,教育的發(fā)生最終是對人之原初意義的激活與延續(xù),它使得教育本身具有流動性。

當(dāng)前,人類命運共同體的基本理念愈益成為時代要求,我們?nèi)绾瓮ㄟ^教育“學(xué)會在一起”更是新時代的重要課題[18]。在明確了主體性教育的認(rèn)識前提之后,就要重新思考具體的教育行動。主體性教育的新時代使命要求培育具有“類意識”品質(zhì)的現(xiàn)代人,那么,我們思考如何“學(xué)會在一起”,就應(yīng)回到“類意識”形成的原初意義之源,激活學(xué)生共同體化的意向性追求,引導(dǎo)學(xué)生體會我們原初就在一起的共同體感,在動態(tài)的、流動的教育過程中充盈學(xué)生的主體意識。

(二)通過敞開的教育方式,激活學(xué)生的“類意識”

通過反思現(xiàn)實中的學(xué)校教育可以看到,標(biāo)準(zhǔn)化思維裹挾下的教育方式是封閉的,學(xué)生猶如鋼琴上的琴鍵,彼此成為“在一起的孤獨者”。從發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的視角看,交互主體性是開放的、流動的。在此基礎(chǔ)上,一切意義的生成都是變動不居的,具有無限發(fā)展的可能性。這意味著,人的認(rèn)識成就不僅是個人意識的充盈,更是與共同世界處于交互之中,主體意識發(fā)展的同時也是“類意識”的覺醒。因此,教育要以敞開的方式,讓學(xué)生深刻體驗到“我”原初就是“我們”。

從認(rèn)識如何發(fā)生的過程看,知識的生成不是靜止的,而是在原初意義的基礎(chǔ)上積累沉淀、不斷超越而來。那么,教育的發(fā)生首先是某一知識內(nèi)容如其所是地向我的意識呈現(xiàn)出來,我當(dāng)即獲得了過去人們關(guān)于它的構(gòu)造成就,以及內(nèi)蘊其中的原初意義,經(jīng)由歷史積淀的原初意義始終是流淌的,而不是靜止的。我所感知到的教育內(nèi)容也是前人所意識到的,并且也會延伸到未來學(xué)習(xí)者的意識活動中。這樣一來,教育內(nèi)容對主體意識的每一次充盈都是“類意識”的呈現(xiàn)。從本真意義上講,教育原初意義上就是敞開的意義活動,然而,從形式上看,現(xiàn)實中的教育內(nèi)容往往是以“被告知”的方式習(xí)得,學(xué)生參與知識學(xué)習(xí)的過程僅僅是接納與吸收,被動地獲得社會文化知識。此時,知識于學(xué)生而言只不過是一堆失去意義的符號,學(xué)生的主體化過程也僅僅是一種智性教育的填充。本真意義上敞開的教育方式應(yīng)該遵從知識的生成邏輯,讓學(xué)生在合作、互動的情境中體驗師生或生生之間的意識充盈過程。這就要求教育弱化各種僵化的“標(biāo)準(zhǔn)”,打破人對知識的單向度占有,讓知識的生成與人的意識聯(lián)動起來,通過原初意義的獲得感知個人意識流淌于共同體意識之中。

知識的獲取不僅僅是對人類認(rèn)識成就的積累與傳遞,更重要的是知識本身蘊含的精神性價值,它意味著教育的發(fā)生原初就是合作的、共享的。如果說,教育只是停留于知識的實用性價值,那么,作為一種意義生成的教育活動就失去了其整全價值。從交互主體性的視角看,知識的生成是一種“類意識”聯(lián)結(jié)的社會文化過程。作為一種通過社會文化來充盈主體意識的活動,教育要做的就是打開懸置在學(xué)生身上的枷鎖,讓他們在純粹的交流合作中育成共享共存的“類意識”信念。