劉茂勇

【關鍵詞】作業(yè)設計；循證；緣起；特征；行動框架

隨著“雙減”政策的深入推進，教師需要設計高品質(zhì)的作業(yè)，這些作業(yè)要依據(jù)課標定目標，依據(jù)教材定內(nèi)容，依據(jù)學情定難度，真正體現(xiàn)作業(yè)所承載的育人功能。然而，當下有些作業(yè)設計，還存在過于倚重教師主觀經(jīng)驗，忽視客觀證據(jù)的現(xiàn)象?；诖?，本文提出基于循證的作業(yè)設計?！把C”起初源于醫(yī)學，指將當前所能獲得的最佳研究證據(jù)與自身的專業(yè)技能和患者的價值觀整合起來進行治療。后來，循證理念又應用于教育教學領域?；谘C的作業(yè)設計是基于證據(jù)的作業(yè)實踐，本文中的證據(jù)特指那些可以為作業(yè)設計提供佐證的可靠要素，既包含學生的真實學情，又包含課標、教材中提出的具有指導性的要求。在進行作業(yè)設計時，教師有必要基于這些證據(jù)進行理性思考，確保作業(yè)設計“有據(jù)可依”。

一、基于循證的作業(yè)設計緣起

“作業(yè)的價值是否能夠真正發(fā)揮出來，有賴于作業(yè)本身設計水準和質(zhì)量體現(xiàn)。”［1］當前的作業(yè)設計主要存在以下幾方面問題：一是作業(yè)目標不聚焦，體現(xiàn)在有些教師并未真正鉆研課標、教材，沒有了解學生的素養(yǎng)發(fā)展需求，作業(yè)僅僅是為了布置而布置，缺乏真實有效的作業(yè)目標；二是作業(yè)內(nèi)容不嚴謹，“內(nèi)容是實現(xiàn)作業(yè)目標和作業(yè)價值的載體”［2］，但有些作業(yè)的內(nèi)容設計往往過于草率，隨意性強，未能考慮作業(yè)內(nèi)容中知識的理解、遷移和運用之間的聯(lián)系；三是作業(yè)評價不到位，一些老師并未將評價作為一項重要內(nèi)容設計到作業(yè)之中，學生缺少具體的評價指標和方法，也就難以借助評價來糾正自己在作業(yè)實踐中存在的問題，從而造成作業(yè)的“做”與“評”分離，削弱了學生在作業(yè)完成中自我審視與評價的能力，直接影響了作業(yè)的育人功能?；谘C的作業(yè)設計的提出就是為了解決當前作業(yè)設計中存在的這些問題。

二、基于循證的作業(yè)設計特征

循證是基于證據(jù)的實踐，基于循證的作業(yè)設計是指教師基于作業(yè)目標、內(nèi)容、評價等多個維度的證據(jù)而形成的作業(yè)設計方案?！白C據(jù)并不是現(xiàn)象化的簡單信息或數(shù)據(jù)，而通常被理解為科學知識，即建立在科學研究基礎之上的知識?！保?］證據(jù)關注學生能力起點、終點，以及由起點到終點的實現(xiàn)過程，能切實改變憑借主觀經(jīng)驗來進行作業(yè)設計的實踐偏差，促進作業(yè)設計朝更為科學規(guī)范的方向發(fā)展，真正實現(xiàn)“作業(yè)育人”的目的。具體而言，其具有以下典型特征。

1. 客觀性：作業(yè)目標真實有效

從作業(yè)目標的相關證據(jù)來看，它能充分體現(xiàn)作業(yè)目標的客觀真實性。這一特征具體體現(xiàn)在“三個基于”：首先，作業(yè)目標的確定基于學情，以學生的認知現(xiàn)狀、學習潛能和學習期盼為邏輯起點，尤其是針對不同類型學生設計出具有針對性的作業(yè)，滿足其學習需求；其次，基于學生素養(yǎng)發(fā)展的目標，這一目標并非是一種經(jīng)驗式的想象，而是要符合新課標中關于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的具體要求；最后，基于教材，將教材作為學生知識能力遷移的基礎。這些證據(jù)作為客觀存在，能夠使作業(yè)設計目標貼近學生素養(yǎng)發(fā)展的需求，使作業(yè)目標更加真實有效。

2. 系統(tǒng)性：作業(yè)內(nèi)容結構完整

從作業(yè)內(nèi)容來看，知識的理解、遷移和綜合運用是作業(yè)內(nèi)容設計的三個層級，它們之間呈現(xiàn)出“由易到難”的循序漸進序列，具有一定的內(nèi)在邏輯關聯(lián)。教師需要從學生、課標、教材中尋找相關證據(jù)，以形成相互印證和支持的“證據(jù)鏈”。這些“證據(jù)鏈”彼此之間均遵循一定的規(guī)律，能有效解決作業(yè)內(nèi)容設計不夠嚴謹?shù)膯栴}，確保作業(yè)設計中每個板塊的內(nèi)容能有效銜接，形成一定的內(nèi)在體系，同時符合學生的認知規(guī)律。

3. 有效性：作業(yè)評價全程參與

從作業(yè)評價來看，根據(jù)作業(yè)的類型，設計出多元化、促進學生發(fā)展的作業(yè)評價方式，能提升作業(yè)設計的有效性?！把C教育不僅重視證據(jù)的科學性，更強調(diào)結果的有效性”［4］，這種有效性依賴高質(zhì)量的評價體系。高質(zhì)量的評價體系，需要教師對學生的已有水平進行精準“把脈”；引導學生對自己的學習內(nèi)容和學習方式進行適時監(jiān)控；在學生完成作業(yè)后，師生對照評價標準進行綜合評價。評價過程緊密聯(lián)系學情、學習目標與學習內(nèi)容，充分考慮到學生在作業(yè)完成過程中的認知變化，真正實現(xiàn)作業(yè)評價全程參與。

三、基于循證的作業(yè)設計行動框架

作為理論與實踐的連接點，“證據(jù)”將學生、課標與教材內(nèi)容納入同一體系，形成了作業(yè)設計內(nèi)容持續(xù)積累、作業(yè)設計方案持續(xù)改進的框架結構。由于證據(jù)主要涉及作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容與作業(yè)評價這三個方面，因此，我們將其作為作業(yè)設計行動框架中的三個維度，簡稱為“三維”。從循證的過程來看，包括提出設想、檢索證據(jù)、分析證據(jù)、應用證據(jù)四個階段，我們稱其為行動框架中的四個步驟，即“四步”。“三維四步”行動框架實現(xiàn)了作業(yè)設計從單線設計范式到雙線融合范式的轉型，將教師個人設計偏好與循證思想有機結合，有助于避免作業(yè)設計中存在的問題。

1. 階段一：提出設想

教師往往會根據(jù)某一教學內(nèi)容，提出自己的作業(yè)設想，這樣的設想并非空穴來風，它是教師對學生、學習內(nèi)容與課標初步了解后，從作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容與作業(yè)評價三個維度提出的一個大概方案。方案中的作業(yè)目標是指通過作業(yè)促進學生知識與能力的遷移運用，最終內(nèi)化為一種素養(yǎng)的宏觀要求；作業(yè)內(nèi)容是指教師對作業(yè)目標的一種具體化、結構化呈現(xiàn)，是作業(yè)設計的重點；作業(yè)評價則是學生在完成作業(yè)過程中進行自我評價的一種標準，具有“以評促學”的育人功能。下面以六年級上冊第七單元《京劇趣談》為例，談一談這一課的作業(yè)設想（見表1）。

設計這份作業(yè)，是為了進一步拓展學生的語文學習空間，豐富學習內(nèi)容，體現(xiàn)“做中學、學中做”的理念，激發(fā)學生的探究興趣，讓學生真正了解京劇，感受京劇，愛上傳統(tǒng)文化；作業(yè)內(nèi)容強調(diào)學生的積極參與，動手制作與京劇相關的作品；作業(yè)評價則采用了較為常見的終結性評價方案，就是在作業(yè)完成后對學生的作品進行展示、評選。這種設想帶有明顯的教師個人的理解，其中還有不足之處，有待于后期進一步驗證、完善。

2. 階段二：檢索證據(jù)

第一階段的設想是作業(yè)設計的雛形，要想設計出高質(zhì)量的作業(yè)，教師還應以專業(yè)的態(tài)度來審視這一設想，對這份作業(yè)設計的目標、內(nèi)容、評價進行再思考，對這三個維度進一步深挖細究，從教材、課標中尋找相關要求，因為這些要求是建立在科學研究基礎之上的，具有很強的可靠性與指導性。

首先，應依據(jù)教材的學段、單元、課時目標來確定作業(yè)目標。其次，作業(yè)內(nèi)容應結合知識的理解、遷移和綜合運用等來確定，其中“知識理解”要從該學習內(nèi)容的核心概念和本課教學價值指向來檢索證據(jù)；“知識遷移”可以依據(jù)本課時的訓練側重點和學生能力發(fā)展要求來檢索證據(jù)；“知識綜合運用”需要根據(jù)適當?shù)纳钋榫澈蛯W生創(chuàng)造性能力發(fā)展方向來檢索證據(jù)。最后，作業(yè)評價要在最初設想的基礎上進一步擴大檢索范圍，找尋診斷性評價、過程性評價、終結性評價的相關證據(jù)。我們?nèi)砸浴毒﹦∪ふ劇芬徽n的作業(yè)設計為例，列舉檢索到的相關證據(jù)（見表2）。

“作業(yè)的根本目的在于強化學生對所學知識的認知與理解，并培養(yǎng)學生的綜合運用能力?！保?］因此，《京劇趣談》作業(yè)目標確定的證據(jù)應從新課標中高年級“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的要求、單元語文要素、課前學習提示這三個方面進行檢索；作業(yè)內(nèi)容則緊扣作業(yè)目標，并結合新課標與本課中提出的相關學習要求檢索相關證據(jù)，關注文中對“馬鞭”和“亮相”的描寫，并進一步探索京劇中類似的道具和動作，再進行展示；作業(yè)評價中增加了完成作業(yè)之前的診斷性評價與作業(yè)過程中的過程性評價的證據(jù)，通過作業(yè)前的數(shù)據(jù)統(tǒng)計、作業(yè)中的質(zhì)量監(jiān)控和最終的作業(yè)成果來獲取證據(jù)。

3. 階段三：分析證據(jù)

以上檢索到的這些證據(jù)形成了一個大的“數(shù)據(jù)庫”，但它們多以碎片化形式存在，只有對這些證據(jù)進行綜合分析，才能確保作業(yè)目標更加精準、內(nèi)容更加科學、評價更加豐富，使作業(yè)設計符合前文提到的“客觀性、系統(tǒng)性、有效性”三個特點。

（1）分析作業(yè)目標證據(jù)

“課程視域下的課程目標反映的是課程標準的整體目標與要求。”［6］因此，在分析學段目標時，教師要著眼整體，將新課標中與該項作業(yè)相關的具體要求進行融合，尤其是勾連前后學段中與此相關聯(lián)的要求；在分析單元目標時，不僅要落實本單元的語文要素，還要巧妙地與其他單元中的相關語文要素進行勾連，設計出多要素融合的作業(yè)；最后，還要結合某一課文的課后習題或課前閱讀提示，在學段目標與單元目標的統(tǒng)攝下，確定該課的作業(yè)目標。

例如，可以從“跨學科學習”這一角度出發(fā)設計《京劇趣談》一課的作業(yè)，依據(jù)新課標中“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)結課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領域”［7］的要求，聚焦“參與學校和社區(qū)舉辦的戲曲、書法、篆刻、繪畫、刺繡、泥塑、民樂等相關文化活動”［8］這一學段要求。將這些要求與課前閱讀提示“說說對京劇的了解”相結合，確定作業(yè)目標：學生通過親身參與到各種實踐活動之中，進一步了解京劇的特點，感受京劇的魅力，激發(fā)其對傳統(tǒng)文化的熱愛。

（2）分析作業(yè)內(nèi)容證據(jù)

“確保單元目標、課時目標和作業(yè)目標的一致性，具體作業(yè)內(nèi)容能科學、合理反應作業(yè)目標?！保?］作業(yè)內(nèi)容包含知識理解、知識遷移和知識綜合運用這三個能體現(xiàn)能力進階的素養(yǎng)。首先，“知識理解”多來自文本內(nèi)容，具有一定的客觀性，需要教師深入挖掘，分析其豐富的內(nèi)涵；其次，“知識遷移”需要結合“這一課”的學習要求，將所學知識進一步遷移到別處，實現(xiàn)舉一反三；最后，“知識綜合運用”是為了凸顯語文學習的實踐性和綜合性，教師創(chuàng)設具體情境，引導學生在真實情境中對掌握的知識和能力進行創(chuàng)造性應用。

《京劇趣談》一課的“知識理解”既包含對課文內(nèi)容的理解，又包含對課文寫法的理解，如課文采用了分類別、舉例子等方法來介紹寫作對象。這些知識為后面的介紹積累了方法。“知識遷移”階段，教師可以鼓勵學生模仿課文介紹“馬鞭”和“亮相”的方法，有條理地介紹其他道具和動作；“知識綜合運用”階段，依據(jù)學情，可以設計三項體現(xiàn)能力進階的作業(yè)：“我是‘京劇解說員’”“我是‘道具設計師’”和“我是‘京劇小票友’”。學生可以用自己喜歡的方式從中選擇一項完成作業(yè)，真正把學習的選擇權交還給學生。從知識的理解到遷移，是方法的習得，為綜合運用打好基礎。

（3）分析作業(yè)評價證據(jù)

“三維四步”作業(yè)設計行動框架圖中，作業(yè)評價的三類證據(jù)均處于一條“軸線”之上。診斷性評價是課前對學生的知識、技能、情感等方面進行的預測，對其進行分析，能找準學生素養(yǎng)提升的出發(fā)點；過程性評價“重點考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平”［10］，對其進行分析，可以引導學生調(diào)整自己的作業(yè)完成方案；終結性評價則是依據(jù)作業(yè)目標而形成的最終成果，對其進行分析，可以評價學生作業(yè)完成的質(zhì)量。我們在分析這類評價證據(jù)時，發(fā)現(xiàn)這一“軸線”上的三種評價方式只局限于對學習內(nèi)容的評價。因此，還需要“從立體建構的角度來充實這條已有的評價軸線，在縱向軸線上嵌入學習內(nèi)容評價與學習方式評價”［11］。這些評價方式中，“作業(yè)內(nèi)容評價主要指向認知評價，作業(yè)完成方式主要指向元認知評價”［12］。

就《京劇趣談》一課的作業(yè)評價而言，除了對這三種評價類型的證據(jù)進行分析，還可以在評價“軸線”上增加對學習方式的評價。如“我是‘京劇解說員’”作業(yè)評價量表中，既有對作業(yè)內(nèi)容的評價，也有對作業(yè)完成方式的評價，以此貫穿于作業(yè)評價“軸線”之中，豐富了評價內(nèi)容，讓學生以向內(nèi)審視的方式修正自己的作業(yè)完成方式，進而提升了學生的批判性思維能力。

4. 階段四：應用證據(jù)

基于循證的作業(yè)設計實際上是在原有作業(yè)設想基礎上不斷循證、不斷完善的過程。在“分析證據(jù)”后，我們對循證后的作業(yè)設計思路有了更加清晰的認知，也為作業(yè)設計提供了符合邏輯的結構支架。這時，我們就可以將作業(yè)設想階段的設計方案與后期的證據(jù)分析進行融合，形成更具客觀性、系統(tǒng)性、有效性的作業(yè)新樣態(tài)。表3 是《京劇趣談》一課最終的作業(yè)設計方案。

由表3 可見，作業(yè)目標融合了學段、單元與課時目標，更具有針對性；作業(yè)內(nèi)容清晰，分解為三項子任務后，呈現(xiàn)出由易到難的三層級作業(yè)樣態(tài)；作業(yè)評價方案體現(xiàn)了認知與元認知評價。為了進一步清晰呈現(xiàn)作業(yè)評價量表，實現(xiàn)以評導學，我們根據(jù)三項作業(yè)內(nèi)容設計了具有較強操作性的作業(yè)評價量表，即“我是‘京劇解說員’”最終應用的作業(yè)評價樣態(tài)，詳見表4。

“我是‘京劇解說員’”只是《京劇趣談》一課三個作業(yè)層級中的第一項，這項作業(yè)的要求較低，主要面向學習能力一般的學生，突出訓練學生“知識理解”與“知識遷移”的能力，“知識綜合運用”的要求則相對較少；“我是‘道具設計師’”與“我是‘京劇小票友’”兩項作業(yè)則更強調(diào)學生的“知識綜合運用”能力，評價的項目內(nèi)容有區(qū)別，評價的形式區(qū)別不大。新課標中明確提出評價要求：“針對學生素養(yǎng)水平和個性特點提出意見，及時反饋和講評。”［13］因此，我們在“評價量表”中特別增加了“改進建議”一項。

通過尋求各方證據(jù)去設計高質(zhì)量作業(yè)，并以此為規(guī)范指導學生完成作業(yè)，由此建構出基于循證的“三維四步”作業(yè)設計行動框架，為“雙減”之后高品質(zhì)的作業(yè)設計提供了范式和實踐樣態(tài)。這樣的規(guī)范性，無論是對教師個人水平的提升，還是對學生的發(fā)展都將起到推動作用。