王美英 楊 瑩 薛霞香 黃莎嬌

（福建醫(yī)科大學(xué)腫瘤臨床醫(yī)院，福建省腫瘤醫(yī)院，福建 福州 350014)

急診科室重癥患者較多，疾病種類(lèi)豐富，病情變化無(wú)常，是常規(guī)醫(yī)院里最重要的科室，能直接反映整個(gè)醫(yī)院的醫(yī)療水平以及護(hù)理人員的綜合素質(zhì)水平。提高實(shí)習(xí)護(hù)士的護(hù)理技巧及理論知識(shí)是臨床帶教的關(guān)鍵，也是急診科室的首要關(guān)注的問(wèn)題。結(jié)構(gòu)化教育最先適用于自閉兒童的治療，是指安排有組織、有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，并盡量利用視覺(jué)提示，通過(guò)個(gè)別化學(xué)習(xí)計(jì)劃，幫助自閉癥兒童建立個(gè)人工作系統(tǒng)和習(xí)慣，培養(yǎng)他們獨(dú)立工作的能力，以便融入集體和社會(huì)。教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化更多應(yīng)用于特殊兒童，通過(guò)具有一定程序的訓(xùn)練以達(dá)到所期望的結(jié)果，結(jié)構(gòu)化的概念可適用于醫(yī)學(xué)學(xué)科類(lèi)教育，目的是充分發(fā)揮學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)，彌補(bǔ)和避開(kāi)其弱處，進(jìn)行計(jì)劃明確，組織架構(gòu)清晰地教育模式，根據(jù)施教對(duì)象的不同以及急診科室臨床需要，制訂有計(jì)劃的帶教。而角色扮演隸屬于情境學(xué)習(xí)，是從美國(guó)社會(huì)學(xué)家范尼·謝夫特和喬治·謝夫特首先提出[1]，隨后被醫(yī)學(xué)接納采用，急診科護(hù)士通過(guò)扮演角色如急診科患者、主治醫(yī)師等，站在他人角度來(lái)體驗(yàn)、思考，隨后出現(xiàn)新的理解并消化，提高被帶教人員的依從性以及積極性，合理掌握急診科室的相關(guān)護(hù)理技能[2-3]。為此，本文將結(jié)合理論和實(shí)踐，抽選46名入急診科的實(shí)習(xí)護(hù)士，進(jìn)行1個(gè)月的帶教試驗(yàn)，探究結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演相結(jié)合的帶教模式的帶教效果，報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇某三甲醫(yī)院2020年5月至2021年4月間急診科實(shí)習(xí)護(hù)士46名，所有參與帶教試驗(yàn)的實(shí)習(xí)生在參加試驗(yàn)前進(jìn)行理論知識(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)無(wú)較明顯差異，處于同一水平線(xiàn)上，隨后采用隨機(jī)數(shù)字表法分為試驗(yàn)組（n=23）及對(duì)照組（n=23），試驗(yàn)組男性1例，女性22例，年齡17～22歲，學(xué)歷相同；對(duì)照組男性1，女性22例，年齡17～21歲，46名實(shí)習(xí)生皆為大專(zhuān)學(xué)歷。兩組教師都為急診科資深護(hù)師（大專(zhuān)以上學(xué)歷，工作經(jīng)驗(yàn)超過(guò)10年），急診科就業(yè)時(shí)間相當(dāng)。所有的急診科實(shí)習(xí)護(hù)士均經(jīng)知情本次研究?jī)?nèi)容并自愿加入；本次研究均經(jīng)由本院倫理委員會(huì)批準(zhǔn)；兩組一般資料無(wú)較大差異，無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組 對(duì)照組采用傳統(tǒng)帶教方式進(jìn)行試驗(yàn)，3～4位實(shí)習(xí)護(hù)士分配一名帶教老師，每日有1 h理論授課，授課內(nèi)容為口頭講解護(hù)理要素及規(guī)范，臨床診治時(shí)隨組學(xué)習(xí)，并設(shè)立答疑環(huán)節(jié)，傳授緊急情況的處理方式，帶教結(jié)束前1 d進(jìn)行理論與實(shí)操的摸底考試，并由實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)帶教滿(mǎn)意度進(jìn)行打分。

1.2.2 試驗(yàn)組 進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教育聯(lián)合角色扮演的教學(xué)模式，具體措施如下。①前期理論：由急診科資深護(hù)士聯(lián)合組成教育小組，在帶教前一周對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行理論授課，每日1 h，授課內(nèi)容包括，醫(yī)患溝通技巧，以及書(shū)寫(xiě)病歷、采集病史的基本護(hù)理技能。②角色扮演：選擇有10年以上護(hù)理經(jīng)驗(yàn)的護(hù)士負(fù)責(zé)帶教，對(duì)新進(jìn)入急診科的實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行急診科環(huán)境、工作要點(diǎn)、規(guī)章制度等專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行培訓(xùn)，在進(jìn)入角色模擬教學(xué)前，實(shí)習(xí)護(hù)士需要先在理論上掌握急診科的各項(xiàng)操作技能。模擬帶教過(guò)程中，如扮演醫(yī)師診治模擬腦科外傷時(shí)，實(shí)習(xí)護(hù)士就應(yīng)該清楚了解腦部結(jié)構(gòu)，對(duì)手術(shù)過(guò)程中可能出現(xiàn)的突發(fā)狀況進(jìn)行預(yù)判，帶教老師對(duì)術(shù)前的著裝、手部衛(wèi)生、操作臺(tái)除菌等細(xì)節(jié)進(jìn)行講解，搶救過(guò)程中需要使用的器具、藥品、敷料等重點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明，以及對(duì)術(shù)后患者心理護(hù)理。練習(xí)過(guò)程中，所有組員輪流扮演急診科各項(xiàng)職位，認(rèn)真對(duì)待每次扮演機(jī)會(huì)，以熟練掌握整個(gè)急診過(guò)程中的要點(diǎn)、難點(diǎn)。帶教結(jié)束前一周可在帶教老師帶領(lǐng)下安排實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行各項(xiàng)實(shí)踐操作。③結(jié)構(gòu)化教育：本組護(hù)士在進(jìn)行角色扮演帶教的同時(shí)，進(jìn)行輔助結(jié)構(gòu)式教育，首先選擇本科室資深護(hù)士4名，以及護(hù)士長(zhǎng)1名，建立帶教小組，制訂4周教育計(jì)劃。第1周為理論知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)本院常見(jiàn)急診科病癥的病理以及基本急救措施，并熟悉急診科護(hù)士平時(shí)常用的設(shè)備儀器，了解觀(guān)察指標(biāo)；第2周到第3周為定期臨床實(shí)踐操作，跟隨帶教老師完成每日的工作，掌握急診科的護(hù)理細(xì)節(jié)。實(shí)習(xí)護(hù)士單獨(dú)操作時(shí)，帶教老師待操作結(jié)束后對(duì)本次護(hù)理進(jìn)行評(píng)分，并糾正錯(cuò)誤，指出最佳方案，對(duì)于病情較重的急診患者，帶教老師優(yōu)先親身示范，并鼓勵(lì)實(shí)習(xí)護(hù)士，消除其恐懼，每周實(shí)踐教育設(shè)立考核任務(wù)，并在結(jié)束后評(píng)選最優(yōu)學(xué)員。第4周為考核階段，對(duì)本組所有學(xué)員的理論知識(shí)，臨床實(shí)踐操作進(jìn)行考察，先由實(shí)習(xí)護(hù)士自我鑒定，對(duì)帶教內(nèi)容的弱項(xiàng)進(jìn)行提問(wèn)，隨后帶教老師根據(jù)每周考核任務(wù)完成情況對(duì)落后學(xué)員進(jìn)行有針對(duì)性的再教育。

1.3 觀(guān)察指標(biāo) 對(duì)兩組實(shí)習(xí)護(hù)士的理論知識(shí)水平、實(shí)際技能操作進(jìn)行評(píng)分對(duì)比，以及實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)帶教內(nèi)容、過(guò)程、結(jié)果的教學(xué)滿(mǎn)意度進(jìn)行評(píng)價(jià)，[總分值在0～100分，根據(jù)得分將教學(xué)滿(mǎn)意程度分為滿(mǎn)意、較滿(mǎn)意以及不滿(mǎn)意。其中，對(duì)護(hù)理的滿(mǎn)意度分值在80～100分為滿(mǎn)意，對(duì)護(hù)理分值在60～79分為較滿(mǎn)意，護(hù)理分值在59分及以下為不滿(mǎn)意，護(hù)理總滿(mǎn)意度=（滿(mǎn)意例數(shù)+較滿(mǎn)意例數(shù)）/組內(nèi)總例數(shù)×100%]；理論知識(shí)評(píng)分指標(biāo)包括：病理知識(shí)、臨床癥狀、診斷方式及術(shù)后護(hù)理4項(xiàng)指標(biāo)，每項(xiàng)滿(mǎn)分100分。實(shí)際技能操作評(píng)分指標(biāo)包括：心電監(jiān)護(hù)、心肺復(fù)蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術(shù)5項(xiàng)，每項(xiàng)滿(mǎn)分100分。同時(shí)分析實(shí)護(hù)士帶教后帶教質(zhì)量（課程興趣、學(xué)習(xí)興趣、理論知識(shí)掌握、病例分析能力、臨床思維能力、問(wèn)題解決能力、自主學(xué)習(xí)能力）。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方式 采用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS22.0分析數(shù)據(jù)。用（）表示計(jì)量資料，符合正態(tài)分布，行t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以例數(shù)、率[n（%）]形式表示，采用χ2檢驗(yàn)；P＜0.05表示有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論知識(shí)水平評(píng)分比較 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士試驗(yàn)前理論知識(shí)水平無(wú)較大差異（P＞0.05），試驗(yàn)組帶教結(jié)束后在病理知識(shí)、臨床癥狀、診斷方式及術(shù)后護(hù)理4項(xiàng)評(píng)分上均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表1。

表1 帶教后兩組理論知識(shí)水平評(píng)分對(duì)比(分，)

表1 帶教后兩組理論知識(shí)水平評(píng)分對(duì)比(分，)

2.2 兩組實(shí)踐操作技能評(píng)分比較 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士試驗(yàn)前均未進(jìn)行實(shí)踐操作，因此無(wú)比較意義。經(jīng)不同帶教方式后，試驗(yàn)組在心電監(jiān)護(hù)、心肺復(fù)蘇、靜脈滴注、止血包扎、除顫技術(shù)5項(xiàng)實(shí)踐操作技能評(píng)分上明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。見(jiàn)表2。

表2 帶教后兩組實(shí)踐操作技能評(píng)分比較(分，)

表2 帶教后兩組實(shí)踐操作技能評(píng)分比較(分，)

2.3 兩組教學(xué)滿(mǎn)意度比較 經(jīng)不同帶教方式教學(xué)1個(gè)月后，試驗(yàn)組教學(xué)滿(mǎn)意度均明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。見(jiàn)表3。

表3 帶教后兩組實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)教學(xué)滿(mǎn)意度比較[n（%）]

2.4 兩組帶教質(zhì)量評(píng)分比較 帶教后分析兩組帶教質(zhì)量可見(jiàn)，試驗(yàn)組高于對(duì)照組，比較有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表4。

表4 帶教后兩組帶教質(zhì)量比較(分，)

表4 帶教后兩組帶教質(zhì)量比較(分，)

3 討論

急診科室情況比較復(fù)雜，護(hù)理任務(wù)較為繁重，不僅要求護(hù)理人員有專(zhuān)業(yè)的護(hù)理知識(shí)外，還需要一定的臨床知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況，這就要求急診室護(hù)士有一定的應(yīng)急實(shí)踐操作能力及理論知識(shí)。以往護(hù)士進(jìn)入醫(yī)院相關(guān)科室實(shí)習(xí)，通常用到的是在學(xué)校學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，實(shí)習(xí)開(kāi)始后由臨床帶教老師進(jìn)行實(shí)際臨床指導(dǎo)，理論教學(xué)內(nèi)容與學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容相差不大，但在急診科這一教學(xué)模式卻并不適用，急診科需要極其優(yōu)秀的動(dòng)手能力與應(yīng)對(duì)突發(fā)情況的能力，只學(xué)習(xí)理論知識(shí)是很難擔(dān)任急診科室護(hù)理的重任。而本次試驗(yàn)所采用的角色扮演可根據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)士可能擔(dān)任的職務(wù)，編制一套與該職務(wù)實(shí)際情況相似的測(cè)試項(xiàng)目，將實(shí)習(xí)護(hù)士安排在模擬的、逼真的工作環(huán)境中，要求實(shí)習(xí)護(hù)士處理可能出現(xiàn)的各種問(wèn)題[4]，用多種方法來(lái)測(cè)評(píng)其心理素質(zhì)、潛在能力的一系列方法，其測(cè)評(píng)主要是針對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士明顯的行為以及實(shí)際的操作，還包括2個(gè)人及以上之間的影響作用[5-6]。參與角色扮演的實(shí)習(xí)護(hù)士以觀(guān)察者身份更能發(fā)現(xiàn)他人的問(wèn)題，鞏固自己所學(xué)內(nèi)容，而參與者能身臨其境體驗(yàn)整個(gè)急救過(guò)程，產(chǎn)生深刻記憶，加深知識(shí)儲(chǔ)備，提高日后應(yīng)變能能力[7]。而結(jié)構(gòu)化教育先服務(wù)于自閉癥或溝通障礙兒童[8]，有較好的效果，對(duì)于人格健全，能良好溝通的實(shí)習(xí)護(hù)士來(lái)說(shuō)，更能體現(xiàn)其效果，通過(guò)將整個(gè)帶教過(guò)程分層精細(xì)化，從入門(mén)到精通，由簡(jiǎn)到難層層施教，使實(shí)習(xí)護(hù)士的急診教育循序漸進(jìn)，構(gòu)成一個(gè)分類(lèi)明確，記憶深刻的知識(shí)儲(chǔ)備區(qū)，且結(jié)構(gòu)化教育更注重溝通，能更好幫助帶教老師與實(shí)習(xí)護(hù)士之間進(jìn)行相互交流，提高教學(xué)的質(zhì)量[9-10]。

從本次試驗(yàn)結(jié)果來(lái)看，采用角色扮演聯(lián)合結(jié)構(gòu)化教育模式的試驗(yàn)組，在理論知識(shí)水平上和實(shí)踐技能水平評(píng)分上得分都相對(duì)較高，處于優(yōu)秀階段，并且還高于使用常規(guī)帶教模式的對(duì)照組，說(shuō)明角色扮演及結(jié)構(gòu)化教育能使實(shí)習(xí)護(hù)士精細(xì)化、沉浸式的學(xué)習(xí)整個(gè)急診科室護(hù)理內(nèi)容，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士的理論水平及臨床技能都有明顯的提升[11]，能激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)士學(xué)習(xí)興趣，提高其交流水平與自學(xué)能力。此外，帶教后分析兩組帶教質(zhì)量可見(jiàn)，試驗(yàn)組高于對(duì)照組，同時(shí)，試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)帶教的滿(mǎn)意度相對(duì)更高，結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演能夠明顯提高帶教質(zhì)量，其可在一定程度上拉進(jìn)實(shí)習(xí)護(hù)士與帶教老師之間的關(guān)系，提高實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)帶教的滿(mǎn)意程度，還能提升實(shí)習(xí)護(hù)士對(duì)臨床學(xué)習(xí)的興趣[12-13]。

綜上所述，在臨床急診護(hù)理帶教中使用結(jié)構(gòu)化教育配合角色扮演能顯著提高被帶教人員的理論知識(shí)水平及實(shí)際操作技能水平，身臨其境的教學(xué)模式能明顯提升學(xué)員的積極性，使得依從性增加，教學(xué)模式更加新穎。