曹 妍 張國洋 姚歆玥

（1.華東師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)實驗室，上海 200062；2.荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)醫(yī)學(xué)教育學(xué)院，荷蘭馬斯特里赫特 6229ER；3.華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

一、引言

共同富裕是數(shù)千年來中華民族的不懈追求，是馬克思主義的科學(xué)構(gòu)想，是社會主義的本質(zhì)要求和中國式現(xiàn)代化的重要特征（張占斌，吳正海，2022）。習(xí)近平總書記在《扎實推進(jìn)共同富裕》一文中，明確提出在向第二個百年奮斗目標(biāo)邁進(jìn)的征途中，要“更好滿足人民日益增長的美好生活需要，把促進(jìn)全體人民的共同富裕作為為人民謀幸福的著力點”（習(xí)近平，2021）。在這一時代背景下，縮小收入不平等是實現(xiàn)社會正義、保障社會和諧的應(yīng)有之義，亦是實現(xiàn)共同富裕的前提與基礎(chǔ)。教育作為現(xiàn)代社會的重要制度（喬恩·威特，2014），其綜合質(zhì)量在縮小收入不平等中發(fā)揮著重要作用。

高質(zhì)量教育既是實現(xiàn)共同富裕的基礎(chǔ)保障，又是促成共同富裕實現(xiàn)的關(guān)鍵要素。教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的生命線，高質(zhì)量教育有助于人力資本的凝結(jié)與積累，從而提高國民的綜合素質(zhì)與勞動生產(chǎn)率。同時，高質(zhì)量教育還能有效降低國家或區(qū)域內(nèi)的收入分化程度。因此，探究一國教育質(zhì)量與收入分化的關(guān)系，對于推進(jìn)共同富裕具有啟發(fā)性價值與前瞻性意義，而獲得國別間可比的、代表性較強(qiáng)的、可信度較高的教育質(zhì)量測評框架則是探究教育質(zhì)量與共同富裕關(guān)系的前提。

《教育大辭典》將教育質(zhì)量定義為“對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價” ，認(rèn)為“衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)”，并“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。既有研究對教育質(zhì)量的測評主要依賴結(jié)果性指標(biāo)，缺乏教育質(zhì)量建構(gòu)的系統(tǒng)化與整體化視野。為界定教育質(zhì)量的內(nèi)涵，本文參考李剛和辛濤（2021）對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的部分描述性定義：“基礎(chǔ)教育質(zhì)量是多要素、多層面的，需要建立起教育質(zhì)量的系統(tǒng)觀”，“包括教育投入、教育過程和教育產(chǎn)出等多個環(huán)節(jié)要素”，“核心是學(xué)生的發(fā)展”。這一定義將教育質(zhì)量界定為以學(xué)生發(fā)展的整體性與全面性為取向，兼顧教育發(fā)展的階段性、歷時性與過程性，用以衡量和概括國家教育建設(shè)與發(fā)展水平中關(guān)鍵維度與要素的宏觀性結(jié)構(gòu)指標(biāo)。因此，在探討教育質(zhì)量的內(nèi)涵時，需要以構(gòu)建教育質(zhì)量的系統(tǒng)觀為前提，以人的發(fā)展、繁盛（flourish）為主旨，讓教育質(zhì)量充分反映出“全人”發(fā)展的階段性與過程性，關(guān)注教育質(zhì)量的內(nèi)部建構(gòu)過程與要素間的關(guān)聯(lián)，突出長期性、綜合性、滯后性等規(guī)律特征，而不應(yīng)將教育質(zhì)量僅僅等同于教育產(chǎn)出。

構(gòu)建教育質(zhì)量指數(shù)的核心在于從系統(tǒng)觀的角度把握教育質(zhì)量的內(nèi)涵與測度。然而，現(xiàn)有的教育質(zhì)量測評框架未能充分反映教育質(zhì)量的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，存在如下問題：（1）教育質(zhì)量框架的評估范圍有限，僅能用于特定教育類型或階段的質(zhì)量評估，如普通高等教育（Cao & Li, 2013; ?vecová, 2017）、高等職業(yè)教育（Bao, 2016）和遠(yuǎn)程教育教學(xué)（Shi, 2018），不能反映一國整體的教育質(zhì)量生態(tài)。（2） 教育質(zhì)量框架的內(nèi)部指標(biāo)選取存在系統(tǒng)性缺漏。其一，教育質(zhì)量的監(jiān)測與評價缺乏整體觀與系統(tǒng)觀，僅采用結(jié)果指標(biāo)衡量教育質(zhì)量，忽略教育機(jī)會、教育過程在衡量教育質(zhì)量中的作用，難以反映教育質(zhì)量的多維內(nèi)涵，容易折損研究效度；其二，未能獲取學(xué)校辦學(xué)與教育運行過程中的財政投入、師資力量、師生結(jié)構(gòu)等重要信息，難以全面把握基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量與學(xué)校教育運行質(zhì)量。（3）教育質(zhì)量框架重短期學(xué)業(yè)指標(biāo)（學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成績）而輕長期教育發(fā)展指標(biāo)（學(xué)歷人口占比）。

探究教育質(zhì)量與收入差距關(guān)系的前提在于通過建構(gòu)綜合、全面的教育質(zhì)量指數(shù)來反映各國（地區(qū)）的教育質(zhì)量發(fā)展?fàn)顩r，并基于同一事實進(jìn)行深入探究。然而，現(xiàn)有教育質(zhì)量框架由于存在上述弱項而難以令人滿意。為解決教育質(zhì)量指數(shù)構(gòu)建的難題，本研究收集了來自World Bank、UNESCO、OECD、PISA 等多個數(shù)據(jù)庫近50 年的國別數(shù)據(jù)，選取了2000、2003、2006、2009、2012、2015、2018 年共7 個年份62 個國家（地區(qū)）的數(shù)據(jù)信息，在盡可能囊括多數(shù)國家（地區(qū)）的前提下構(gòu)建全球教育質(zhì)量指數(shù)，以系統(tǒng)衡量國家（地區(qū)）的教育質(zhì)量。同時，本研究基于構(gòu)建的全球教育質(zhì)量指數(shù)，采用固定效應(yīng)模型探索教育質(zhì)量與收入差距的關(guān)系，以期為從教育發(fā)展視角促進(jìn)共同富裕提供理論借鑒、經(jīng)驗參考和政策建議。

本文第一部分重點介紹全球教育質(zhì)量指數(shù)的構(gòu)建過程并呈現(xiàn)各國（地區(qū)）教育質(zhì)量指數(shù)概覽；第二部分則采用已構(gòu)建的教育質(zhì)量指數(shù)探究其與收入差距的關(guān)系。本文第二章為文獻(xiàn)綜述，第三章為研究數(shù)據(jù)與方法，第四章是國家教育質(zhì)量與收入差距的實證結(jié)果，第五章為研究結(jié)論及展望。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教育質(zhì)量影響收入差距的相關(guān)研究

教育與收入分配的關(guān)系是教育經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的經(jīng)典議題之一。其中，教育規(guī)模與教育質(zhì)量是影響收入分配的兩個關(guān)鍵因素。當(dāng)前，有關(guān)教育規(guī)模影響收入差距的研究成果較為豐碩，已得出正向影響（Knight & Sabot, 1983; Kumba, 2009; 杜鵬, 2005; 張翼，2014）、負(fù)向影響（Becker & Chiswick, 1966; Tinbergen,1972; Winegarden, 1979; Malrin & Psacharopoulos, 1976; 劉澤云, 2009; 柳光強(qiáng), 2013）及倒U 型關(guān)系等多種實證結(jié)論，豐富了教育規(guī)模與收入差距關(guān)系的理論與實踐探討。然而，教育質(zhì)量與收入差距的關(guān)系還缺乏系統(tǒng)性探究。教育質(zhì)量具有比教育規(guī)模更為豐富的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，凝結(jié)著包含教育機(jī)會、教育過程、教育結(jié)果等在內(nèi)的多層次、多維度教育指標(biāo)，能夠充分反映國家或地區(qū)的教育發(fā)展水平。教育質(zhì)量在影響收入分配機(jī)會不平等中所占比重最高，因此具有突出的研究價值。

理論層面上看，高質(zhì)量教育能夠有效縮小收入差距。人力資本理論認(rèn)為教育能賦予個體一定的生產(chǎn)能力，提高勞動者的生產(chǎn)效率，進(jìn)而提高其工資性收入。然而，早期人力資本理論忽視了教育質(zhì)量對個體收入的重要作用。改進(jìn)后的人力資本模型納入了教育質(zhì)量，認(rèn)為在既定教育年限內(nèi)，高質(zhì)量教育能夠加速人力資本的傳遞效率，提高弱勢階層勞動者的人力資本存量，賦予其競爭性生存技能，從而緩解貧富分化程度。

在實證分析中，學(xué)界普遍認(rèn)同教育質(zhì)量能夠調(diào)節(jié)各收入階層的教育回報，使得低收入群體的教育收益率高于中高收入群體，進(jìn)而縮小階層間的收入差距（Birdsall, Ross & Sabot, 1997；呂紅, 2017），緩解國家或區(qū)域內(nèi)的收入差距（Walde，2000；Nickell，2004；李盛基，2018）。具體而言，提升高中教育質(zhì)量（陳有華，2021）、職業(yè)教育質(zhì)量（中西部地區(qū)）（田盈，2020）和高等教育質(zhì)量（李祥云，2014; 胡詠梅，2022）均能有效縮小城鄉(xiāng)收入差距或地區(qū)居民收入差距。不過也有研究（Psacharopoulos, et.al, 1991）發(fā)現(xiàn)，高等教育質(zhì)量沒有起到緩解收入差距的作用，反而提高了全球和欠發(fā)達(dá)國家間居民的收入差距。

綜合來看，有關(guān)教育質(zhì)量與收入差距的研究在對教育質(zhì)量的測度與衡量上大多采用單一教育指標(biāo)代理教育質(zhì)量，忽略了教育質(zhì)量的整體性、階段性與多維性，使得教育質(zhì)量測度缺少系統(tǒng)性與代表性，難以綜合反映國家或區(qū)域間的教育質(zhì)量狀況。譬如，已有研究常單獨采用公共教育經(jīng)費占比（Psacharopoulos, 1991；Birdsall, Ross & Sabot, 1997）、生均教育經(jīng)費支出、學(xué)生技能達(dá)標(biāo)率（田盈，2020）、學(xué)生認(rèn)知能力（Hanushek & Woessmann, L., 2008）、生師比（李盛基，2018）等指標(biāo)代理教育質(zhì)量。此外，相關(guān)研究數(shù)據(jù)局限在國內(nèi)省域或區(qū)域數(shù)據(jù)層面，缺乏國際比較視野。因此，構(gòu)建可信、可比的教育質(zhì)量指數(shù)以衡量各國教育質(zhì)量是探究教育質(zhì)量與收入差距關(guān)系的前提與基礎(chǔ)。

（二）教育質(zhì)量影響因素的相關(guān)研究

教育質(zhì)量具有多維度的特征，采用單一的指標(biāo)，如入學(xué)機(jī)會、教育投入、國際化考試成績或升學(xué)率等，均難以全面而科學(xué)地衡量出一個國家或地區(qū)的綜合教育質(zhì)量。Adams（1993）依循“輸入-過程-輸出”的模式將教育質(zhì)量分為投入（教師數(shù)量、教師培訓(xùn)情況、教材數(shù)量）、過程（教學(xué)時間、學(xué)生投入）、輸出（考試成績、畢業(yè)率）、結(jié)果（工作崗位表現(xiàn)）等維度，本文將以此為參考基于“教育投入-教育過程-教育結(jié)果”框架來厘清教育質(zhì)量框架的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

1.教育機(jī)會

在教育機(jī)會方面，毛入學(xué)率是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。各級各類教育毛入學(xué)率是指不同教育階段中獲得相應(yīng)教育機(jī)會的人數(shù)占適齡人口數(shù)量的百分比，代表各國同齡人中獲得對應(yīng)教育機(jī)會的學(xué)齡人口比例。各階段入學(xué)率反映了不同的教育質(zhì)量信息。中等教育毛入學(xué)率是衡量國家發(fā)達(dá)程度的重要標(biāo)志（談松華，袁本濤，2001），而高等教育的毛入學(xué)率則在一定程度上代表著國家整體的人力資本水平（張歡，徐康寧，孫文遠(yuǎn)，2018；陳斌，2016）。

2.教育投入

在教育投入方面，參考教育生產(chǎn)函數(shù)模型At= a (St，Qt，Ct, Ht, It)①，教育經(jīng)費、師資力量、班級規(guī)模、物質(zhì)性投入等是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。首先，教育經(jīng)費是用以衡量政府建設(shè)教育的努力程度的重要指標(biāo)，反映了政府教育投入的總體規(guī)模。同時，教育經(jīng)費也是維持和發(fā)展教育事業(yè)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要物質(zhì)保障。已有研究發(fā)現(xiàn)教育經(jīng)費能夠顯著提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績（丁延慶，薛海平，2009；李祥云，魏萍，2014；李祥云，張建順，2018；Roy，2011；Ram, 2004）。其次，教師是教學(xué)活動中的重要能動者，已有研究常用教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)、教齡和教師工資衡量教育投入（Cooper，1997），并發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷和教齡（Clotfelter et al.，2007; 王駿 等, 2017）、工資（Britton & Propper，2016）對學(xué)生學(xué)習(xí)成績有顯著的正向影響。再者，小班級規(guī)?；蜉^高的師生比被認(rèn)為是高質(zhì)量教育的標(biāo)志之一。減小班級規(guī)模有助于提高成績（Krueger，1999; Angrist & Lavy, 1999; 胡詠梅，杜育紅, 2008），使學(xué)生在高中畢業(yè)、降低少女早孕、大學(xué)入學(xué)等方面表現(xiàn)更好（Chetty，F(xiàn)riedman & Hilger，2011；Schanzenbach，2014）。最后，基礎(chǔ)性物質(zhì)投入也是影響教育質(zhì)量與發(fā)展的重要指標(biāo)，有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升，包括生均固定資產(chǎn)價值（李祥云，魏萍，2014；李祥云，張建順，2018）、生均非薪金支出（non-salary expenditure）、學(xué)校信息化硬件投入與使用程度（顧小清，王春麗，王飛，2016）等。

3.教育結(jié)果

在教育結(jié)果方面，研究者在衡量教育質(zhì)量時大多使用與教育結(jié)果相關(guān)的測量指標(biāo)，譬如，學(xué)生期末考試成績、PISA 或TIMSS 國際測試中的學(xué)生成績等（李祥云，2018；Hanushek，2000）。測驗成績能夠較好反映學(xué)生知識與技能的掌握情況，而校內(nèi)習(xí)得的知識和技能與個體進(jìn)入勞動力市場后的生產(chǎn)力水平緊密相關(guān)。同時，測驗成績能夠更加全面地度量教育效果，反映學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的達(dá)標(biāo)情況。

綜上，教育機(jī)會、教育過程與教育結(jié)果均能在一定程度上影響教育質(zhì)量與發(fā)展?fàn)顩r，且不同階段的教育機(jī)會、過程與結(jié)果間彼此關(guān)聯(lián)，互為影響。譬如，反映教育規(guī)模的教育機(jī)會指標(biāo)能夠直接影響公共財政經(jīng)費投入力度（教育過程），而辦學(xué)經(jīng)費投入狀況又能直接對學(xué)生學(xué)業(yè)成績（教育結(jié)果）產(chǎn)生影響。因此，采用“教育投入-教育過程-教育結(jié)果”框架能夠有效厘清教育質(zhì)量框架的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是構(gòu)建全球教育質(zhì)量框架的關(guān)鍵點與著力點。

（三）教育質(zhì)量指標(biāo)框架的國際比較

良好的測評指標(biāo)對于建構(gòu)教育質(zhì)量指數(shù)而言至關(guān)重要（Narayana, 2009）。為深入了解教育質(zhì)量指數(shù)框架的范疇與通用指標(biāo)，本文選取世界銀行的教育發(fā)展指數(shù)（World Development Indicator）（World Bank，2022）、聯(lián)合國教科文組織的全民教育發(fā)展指數(shù)（The Education for All Development Index）（UNESCO，2005）、中國教育發(fā)展指數(shù)（王善邁，袁連生，田志磊，2013）和印度教育質(zhì)量指數(shù)（Jhingran &Sankar，2010；ADMINISTRATION NUOEPA，2013）進(jìn)行比較分析，為構(gòu)建全球教育質(zhì)量運行指數(shù)（表1最后一列）提供參考。如表1 所示，各教育質(zhì)量指數(shù)框架普遍遵循“輸入-過程-輸出”的邏輯鏈條，部分基于“教育機(jī)會-教育投入-教育產(chǎn)出或教育結(jié)果”完成了對教育質(zhì)量框架的搭建。

表1 教育質(zhì)量指數(shù)的比較和構(gòu)建

具體而言，在教育機(jī)會層面上，全民教育發(fā)展指數(shù)和印度教育質(zhì)量指數(shù)主要關(guān)注小學(xué)階段的教育發(fā)展?fàn)顩r，其余教育質(zhì)量指數(shù)則覆蓋了不同教育階段的機(jī)會獲得情況；在教育投入方面，世界銀行教育發(fā)展指數(shù)和中國教育發(fā)展指數(shù)側(cè)重于政府財政性教育投入，印度教育質(zhì)量指數(shù)關(guān)注教育投入的物質(zhì)型或人力型指標(biāo)，而全民教育發(fā)展指數(shù)則缺乏教育投入版塊；在教育產(chǎn)出或教育結(jié)果層面，世界銀行教育發(fā)展指數(shù)和全民教育發(fā)展指數(shù)分別選取了青年或成人識字率和小學(xué)完成率作為衡量認(rèn)知水平和教育獲得的指標(biāo)，中國教育發(fā)展指數(shù)關(guān)注教育產(chǎn)出的城鄉(xiāng)與地區(qū)公平，印度教育質(zhì)量指數(shù)則偏重基礎(chǔ)教育階段的教育獲得與性別公平。

鑒于此，本研究兼顧國別數(shù)據(jù)的可得性與指標(biāo)選取的科學(xué)性，參考國際成熟的教育質(zhì)量框架，以“教育機(jī)會-教育投入/過程-教育結(jié)果”為鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)構(gòu)建全球教育質(zhì)量框架，具有如下特點：（1）教育機(jī)會方面，結(jié)合全球教育擴(kuò)張的背景，關(guān)注初等教育完成性指標(biāo)，突出中等教育投入與發(fā)展?fàn)顩r，囊括國民高等教育獲得情況；（2）教育過程方面，細(xì)化教育投入過程中的教育運行指標(biāo)，充分監(jiān)測教育投入與運行的具體過程，分別從中學(xué)（包括初中、普通高中、中職學(xué)校等）師資力量、經(jīng)費投入、信息化設(shè)備、師生比等維度完成測度；（3）教育結(jié)果方面，兼顧短期及長期教育結(jié)果指標(biāo)，主要通過學(xué)生能力水平、學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)狀況、國民學(xué)歷完成度等指標(biāo)加以衡量。

綜上，本文參考國際教育質(zhì)量指標(biāo)框架，通過剖析教育質(zhì)量的具體內(nèi)涵，從教育質(zhì)量影響因素入手，構(gòu)建“教育機(jī)會-教育投入-教育結(jié)果”全過程教育質(zhì)量指數(shù)框架，并基于可信、可比的教育質(zhì)量指數(shù)探究教育質(zhì)量與收入差距的關(guān)系。

三、研究數(shù)據(jù)與方法

（一）樣本來源及變量說明

研究數(shù)據(jù)來源于World Bank、OECD、UNESCO 等國際權(quán)威調(diào)查機(jī)構(gòu)或組織，通過擇取上述公開數(shù)據(jù)庫中有關(guān)各個國家（地區(qū)）各級各類教育投入、辦學(xué)過程、學(xué)習(xí)者教育獲得、總?cè)丝跀?shù)、人均GDP 等信息，共收錄了全球228 個國家（地區(qū)）從1950 至2021 年的數(shù)據(jù)信息。為確保數(shù)據(jù)指標(biāo)覆蓋的完整度，研究合并PISA 數(shù)據(jù)以獲得教育結(jié)果方面的具體變量，最終獲得62 個國家（地區(qū)）2000、2003、2006、2009、2012、2015 和2018 年的非平衡面板數(shù)據(jù)。由于部分國家（地區(qū)）有數(shù)據(jù)缺失，2018 年共 61 個國家（地區(qū)）參與排名。

研究構(gòu)建以“教育機(jī)會-教育過程/投入-教育結(jié)果”為一級指標(biāo)的全球教育質(zhì)量指數(shù)，并選取以下變量作為二級指標(biāo)，各變量的描述性統(tǒng)計及其來源數(shù)據(jù)庫見表2。

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表2 關(guān)鍵指標(biāo)數(shù)據(jù)來源及描述性統(tǒng)計

（二）研究模型

本文利用國家（地區(qū)）數(shù)據(jù)探究教育質(zhì)量與收入分配的關(guān)系。在核心變量處理方面，首先基于對教育質(zhì)量內(nèi)涵的科學(xué)分解建構(gòu)了全球教育指數(shù)，以確保各國家（地區(qū)）教育質(zhì)量的可比性。其次，采用帕爾馬比值衡量各國家（地區(qū)）貧富分化狀況，構(gòu)建固定效應(yīng)模型如下：

其中，i 代表國家（地區(qū)），t 代表年份，被解釋變量PalmaRatioit為各國家（地區(qū)）在各年的帕爾馬比值，解釋變量EDU_QUALITYit表 示各國家（地區(qū)）各年教育質(zhì)量指數(shù)（及其分項）的參數(shù)向量，系數(shù) βj表示教育質(zhì)量與收入差距的關(guān)系效應(yīng)。Zit表示各國家（地區(qū)）與帕爾馬比值同年的其他宏觀控制變量，包括各國家（地區(qū)）調(diào)整后GDP、失業(yè)率和總?cè)丝跀?shù)量。 μi和 σt分別表示國家（地區(qū)）和年份固定效應(yīng)估計的參數(shù)向量， εit表 示隨機(jī)干擾項。

（三）被解釋變量：帕爾馬比值

基尼系數(shù)是衡量收入不平等的經(jīng)典指標(biāo)，用于衡量不同收入分布累積水平下的人口比例，計算的是實際收入分布與完全平等狀態(tài)的差距。雖然基尼系數(shù)能較好反映社會整體收入不平等狀況，但不能揭示內(nèi)部收入分化特征，對低收入與高收入群體比例的變化不敏感。共同富裕的目標(biāo)在于通過不斷擴(kuò)大中等收入群體規(guī)模和比重縮小收入差距（李立國，2022），恰恰關(guān)注不同收入群體的比例結(jié)構(gòu)，特別是低收入與高收入群體的收入變化。為此，本研究選取衡量收入差距的結(jié)構(gòu)性指標(biāo)—帕爾馬比值（Palma），即測量收入最高的10%人口與最低的40%人口的總收入比值來測量國家貧富分化程度。與基尼系數(shù)相比，帕爾馬比值不會隨中間群體收入分配的變化而產(chǎn)生大幅變動，能較好衡量國民收入分化程度，能較好地代理并直觀反映國家（地區(qū)）“共同富?！钡恼w狀況。

（四）解釋變量：全球教育質(zhì)量指數(shù)的構(gòu)建

由于教育質(zhì)量框架內(nèi)部各要素間可能存在相互關(guān)聯(lián)，基于因子分析技術(shù)將有助于通過數(shù)據(jù)驅(qū)動的方式明晰教育質(zhì)量的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。本研究采用驗證性因子分析對十一項教育質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行降維，利用主成分分析提取因子（如表3 所示），得到全球教育質(zhì)量指數(shù)。因子分析總體 KMO 水平為0.741 4，表明題項之間相關(guān)性較高，適合采用主成分因子分析的方法。

表3 因子分析結(jié)果

研究采用正交旋轉(zhuǎn)的方式對因子完成旋轉(zhuǎn)，最終得到三個因子。由因子負(fù)荷水平可知，第一個因子與“初等和中等教育毛入學(xué)率”“各國（地區(qū)）教育公共經(jīng)費占GDP 的比重”和“小學(xué)未完成率”三個題項的相關(guān)度較高，因此將其命名為“基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量”，它代表著基礎(chǔ)教育階段的教育機(jī)會獲得與完成狀況以及公共教育經(jīng)費投入情況。基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量是維持與保障教育高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性指標(biāo)，能夠有效反映一國（地區(qū)）基礎(chǔ)教育建設(shè)質(zhì)量，是發(fā)展高層次教育的前提條件。第二個因子的因子負(fù)荷主要與“具有資質(zhì)的教師在學(xué)校中的平均占比”“中學(xué)師生比”“可連接互聯(lián)網(wǎng)的電腦比例”“15 歲學(xué)生認(rèn)知能力”和“達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)成績的初中學(xué)生比例”五個題項相關(guān)，因此將其命名為“學(xué)校教育運行質(zhì)量”，它主要與學(xué)校辦學(xué)資源投入和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有關(guān)，反映出學(xué)校教育運行的辦學(xué)效能與效率型質(zhì)量。測量學(xué)生認(rèn)知水平的題項因子負(fù)荷值明顯高于其他教育投入與教育過程題項，說明學(xué)生在校學(xué)業(yè)表現(xiàn)與能力層級在度量學(xué)校教育運行質(zhì)量中具有較大權(quán)重。第三個因子的因子負(fù)荷在“高等教育毛入學(xué)率”“高中及以上學(xué)歷的成人占比”和“高等教育學(xué)歷的成人占比”三個題項上的負(fù)荷值較高，因此將其命名為“中高教育發(fā)展質(zhì)量”，它表示中等教育與高等教育機(jī)會的獲得水平與完成程度，對應(yīng)教育獲得與發(fā)展的高階階段，能夠有效衡量一國（地區(qū)）專業(yè)型教育發(fā)展質(zhì)量、人力資本水平與技能型國民素養(yǎng)水平，是高等前教育發(fā)展的累積性顯性指標(biāo)。至此，本研究通過將基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量、學(xué)校教育運行質(zhì)量、中高教育發(fā)展質(zhì)量與三個分項的因子得分通過加權(quán)求和的方式構(gòu)建了全球教育質(zhì)量總指數(shù)。

（五）全球教育質(zhì)量與收入差距的描述性分析

本文選取新近年份（2018 年）的全球教育質(zhì)量指數(shù)進(jìn)行描述性分析，呈現(xiàn)各國（地區(qū)）教育質(zhì)量表現(xiàn)狀況，并著重對中國教育質(zhì)量指數(shù)進(jìn)行評價與分析，各維度的詳細(xì)指數(shù)及相關(guān)排名如表4 所示。②

表4 2018 年國家（地區(qū)）學(xué)校教育運行質(zhì)量及其分項指數(shù)

就教育質(zhì)量總指數(shù)來看，中國教育質(zhì)量總指數(shù)得分為101.11，位列第34 名，與第一名芬蘭（Finland）相差30 分左右。圖1 顯示了2018 年各國（地區(qū)）教育質(zhì)量總指數(shù)及各分項的百分比情況。在同比國家（地區(qū)）當(dāng)中，中國學(xué)校教育運行質(zhì)量指數(shù)得分為139.29，遙遙領(lǐng)先于各同比國（地區(qū)）。究其緣由，學(xué)校教育運行質(zhì)量除反映學(xué)校信息化基礎(chǔ)設(shè)施配備條件及師資水平與結(jié)構(gòu)外，更多與學(xué)生認(rèn)知能力指標(biāo)掛鉤，實則反映了國家（地區(qū)）學(xué)生的短期教育成果。受儒家文化影響，中國家長重視孩子的課業(yè)學(xué)習(xí)，中國學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)較佳。同時，中國在歷屆PISA 測試中表現(xiàn)優(yōu)異，直接拔高了中國在學(xué)校教育運行質(zhì)量維度方面的得分。此外，中國在基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量和中高教育發(fā)展質(zhì)量上的得分分別為45.44（排名61）和92.75（排名37），表明中國在中高教育發(fā)展質(zhì)量和基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量上暫無突出優(yōu)勢，存在較大的提升空間。

圖1 2018 年各國（地區(qū)）教育質(zhì)量指數(shù)情況

中高教育發(fā)展質(zhì)量較低可能與人口年齡結(jié)構(gòu)快速老化有關(guān)。我國中高等教育獲得受益的成年世代主要為80 年代以來出生的獨生子女，而我國50—70 年代成年人口仍然在比例上占據(jù)主導(dǎo)地位，由此稀釋了教育發(fā)展對人口平均教育水平的提升效應(yīng)（牛建林，2021）。因此，中高教育發(fā)展質(zhì)量偏低具有一定的合理性。伴隨高等教育的逐年擴(kuò)展，未來20 年我國的中高教育發(fā)展質(zhì)量也將逐步提升。

表5 2018 年基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量內(nèi)部各維度得分排名

圖2 分別呈現(xiàn)了2018 年61 個國家（地區(qū)）全球教育質(zhì)量指數(shù)及其分指數(shù)與帕爾馬比值之間的散點圖。其中，全球教育質(zhì)量總指數(shù)和學(xué)校教育運行指數(shù)與帕爾馬比值均呈現(xiàn)出明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明教育質(zhì)量指數(shù)或?qū)W校教育運行指數(shù)較高的國家（地區(qū)），其帕爾馬比值相對較低，貧富分化程度較輕。

圖2 全球教育質(zhì)量指數(shù)與帕爾馬比值的散點圖

四、教育質(zhì)量與收入差距關(guān)系的實證結(jié)果

為探究全球各國（地區(qū)）教育質(zhì)量和收入差距之間的關(guān)系，研究基于前文所構(gòu)建的全球教育質(zhì)量指數(shù)，利用非平衡面板數(shù)據(jù)，采用雙向固定效應(yīng)模型完成回歸分析。研究估計結(jié)果詳見表6。

表6 固定效應(yīng)模型

總體來看，將帕爾馬比值作為被解釋變量，在控制宏觀經(jīng)濟(jì)人口變量、年份固定效應(yīng)及國家（地區(qū)）固定效應(yīng)后，兩個模型自變量對因變量的解釋力度為12.3%—12.8%。具體來看，模型一將教育質(zhì)量總指數(shù)作為解釋變量，自變量系數(shù)為-0.005 97，且在1%的水平下顯著異于零，說明教育運行質(zhì)量指數(shù)每提高1 個單位，帕爾馬指數(shù)將會顯著降低0.005 97，即一國（地區(qū)）教育質(zhì)量越高，國民收入不平等程度越低。模型二同時投入全球教育質(zhì)量的各個分項，在控制相關(guān)變量后，三個分項均為負(fù)值，說明學(xué)校教育運行質(zhì)量、中高教育發(fā)展質(zhì)量以及基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量均與收入不平等呈負(fù)相關(guān)。從顯著性水平上分析，三個教育質(zhì)量分項中，僅學(xué)校教育運行質(zhì)量顯著，說明縮小收入不平等的關(guān)鍵在于學(xué)校教育運行質(zhì)量的提升，學(xué)校教育運行質(zhì)量每提高一個單位，帕爾馬指數(shù)將會顯著降低0.006 1。雖然中高教育發(fā)展質(zhì)量和基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量與收入不平等的關(guān)系系數(shù)不顯著，但提升中高教育發(fā)展質(zhì)量和基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量與緩解收入分化程度仍存在正向關(guān)聯(lián)。綜上，教育質(zhì)量的提升有助于緩解收入不平等程度，同時，衡量短期教育投入與結(jié)果效率的學(xué)校教育運行質(zhì)量與縮小收入不平等的關(guān)聯(lián)效應(yīng)最強(qiáng)。

實證結(jié)果表明，提高教育質(zhì)量以縮小收入差距的核心在于提升學(xué)校教育運行質(zhì)量。學(xué)校教育運行質(zhì)量側(cè)重于反映教育質(zhì)量建設(shè)的短期結(jié)果，即學(xué)生的認(rèn)知能力。根據(jù)人力資本理論的假設(shè)，學(xué)校通過知識傳授或技能傳輸提高學(xué)生的認(rèn)知能力及人力資本存量，提升其工作勝任力與收入報酬。可見，通過提升學(xué)校教育運行質(zhì)量以賦予勞動者必要的知識技能、提高勞動者改善不利處境的能力是縮小貧富分化的關(guān)鍵。大量研究結(jié)論也證實，群體能力分布的離散往往伴隨著收入分化的加?。↙evy &Murnane, 1992；Juhn, Murphy & Pierce, 1993；Nickell，2004；Hanushek & Woessmann, 2008），通過增強(qiáng)學(xué)校質(zhì)量進(jìn)而提升群體平均能力水平（認(rèn)知能力）對于縮小收入差距具有積極影響。綜上，提高教育質(zhì)量特別是學(xué)校教育運行質(zhì)量有助于收入良性分配，緩解國家（地區(qū)）收入分化程度。

五、研究結(jié)論及展望

（一）研究結(jié)論與局限

本研究立足于實現(xiàn)共同富裕的時代背景，通過構(gòu)建全球教育質(zhì)量指數(shù)，衡量中國及世界部分國家（地區(qū)）的教育質(zhì)量指數(shù)，并通過構(gòu)建固定效應(yīng)模型探究教育質(zhì)量與收入差距的關(guān)系。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，中國學(xué)校教育運行質(zhì)量總指數(shù)處于中等水平，在2018 年61 個同比國家（地區(qū)）中排名第34。具體到各分項，中國學(xué)生在短期認(rèn)知能力（PISA 測試得分）表現(xiàn)上排名較高，因此學(xué)校教育運行質(zhì)量排名較高，而基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量指數(shù)與中高教育發(fā)展質(zhì)量指數(shù)排名較低。其中，基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量指數(shù)較低主要受到較低的公共教育經(jīng)費投入與較低的小學(xué)完成率的影響。中高教育發(fā)展質(zhì)量指數(shù)排名靠后的主要原因在于老齡化人口結(jié)構(gòu)使得受益于高等教育擴(kuò)張的年輕世代占比偏低。

第二，構(gòu)建教育質(zhì)量與收入不平等的雙向固定效應(yīng)模型進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，一國（地區(qū)）整體教育質(zhì)量越高，其帕爾馬比值越低。此外，學(xué)校教育運行質(zhì)量越高，帕爾馬比值越低，說明提高教育質(zhì)量以縮小收入差距的核心在于提高全民認(rèn)知性能力，通過提升學(xué)校教育質(zhì)量賦予勞動者以必要的知識技能將更為有效地緩解一國（地區(qū)）收入分化程度。

研究的局限包括以下兩點：（1）本文的實證結(jié)果僅是對教育質(zhì)量與收入分配關(guān)系的初探。由于在數(shù)據(jù)變量的選取與計量方法的應(yīng)用上存在缺漏，本研究無法揭示出教育質(zhì)量影響收入差距的因果效應(yīng)，僅能反映兩者間的相關(guān)關(guān)系。（2）囿于數(shù)據(jù)限制，本研究構(gòu)建的學(xué)校教育運行質(zhì)量不能代表我國教育質(zhì)量的整體狀況。換言之，研究選用PISA 數(shù)據(jù)代表各國（地區(qū)）的教育結(jié)果性指標(biāo)，然而，PISA 測試僅能反映我國東部部分省份的教育發(fā)展?fàn)顩r，并不能很好地代表全國學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)狀況，特別是中西部部分地區(qū)的學(xué)生狀況。

（二）政策建議

共同富裕需要以教育質(zhì)量的全面發(fā)展為前提、在促進(jìn)社會公平正義的理念下逐步實現(xiàn)。本研究通過實證檢驗證明了教育質(zhì)量能弱化一國（地區(qū)）的貧富分化程度，證實了高質(zhì)量教育將有助于緩解收入差距的重要事實。同時，研究也發(fā)現(xiàn)我國教育質(zhì)量特別是中高教育發(fā)展質(zhì)量和基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量與部分國家（地區(qū)）存在差距。因此，如何有效提升教育質(zhì)量，通過推動高質(zhì)量教育建設(shè)以推進(jìn)共同富裕的實現(xiàn)是中國乃至全球面臨的重大挑戰(zhàn)。為此，本研究提出如下建議：

第一，鞏固基礎(chǔ)教育獲得性指標(biāo)，并以滿足最低目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)適度增加公共教育經(jīng)費投入，加大基礎(chǔ)教育保障力度。我國基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量在61 國（地區(qū)）中處于弱勢地位，突出了提高我國基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量的迫切性。進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國義務(wù)教育的毛入學(xué)率達(dá)到99%以上，在很大程度上保障了貧困家庭兒童接受義務(wù)教育的機(jī)會。然而，近幾年來小學(xué)教育完成率偏低，說明在發(fā)展義務(wù)教育的過程中，僅僅關(guān)注入學(xué)率等教育機(jī)會性指標(biāo)將難以充分反應(yīng)基礎(chǔ)教育保障質(zhì)量，未來需要留意基礎(chǔ)教育鞏固率等教育獲得性指標(biāo)以確保全民基礎(chǔ)教育機(jī)會的實質(zhì)獲得。

其次，以“充足”為目標(biāo)，以滿足最低目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)適當(dāng)增加公共教育經(jīng)費投入力度，改善我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀。在保障教育經(jīng)費充足的情況下建設(shè)和發(fā)展教育質(zhì)量才能優(yōu)化教育系統(tǒng)。為此，義務(wù)教育應(yīng)以“充足”為目標(biāo)，合理安排基礎(chǔ)教育資源配置，以提升基礎(chǔ)教育完成率為導(dǎo)向，通過省級單位摸清各區(qū)縣公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)定額，持續(xù)推進(jìn)城鄉(xiāng)公用經(jīng)費定額一體化。在完成義務(wù)教育經(jīng)費轉(zhuǎn)移支付的過程中實現(xiàn)中央到區(qū)域之間、區(qū)域到各省之間以及各省內(nèi)部之間的統(tǒng)籌安排。切實降低基礎(chǔ)教育經(jīng)費與地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、縣域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的相關(guān)關(guān)系，通過實現(xiàn)基礎(chǔ)教育生均事業(yè)費財政中立，提高義務(wù)教育均衡發(fā)展水平，進(jìn)而提升教育的普惠性、公平性和全面性（袁振國，2021）。

第二，持續(xù)發(fā)揮學(xué)校教育運行質(zhì)量優(yōu)勢，以普職雙軌共促中學(xué)畢業(yè)生能力水平達(dá)標(biāo)，提高我國儲備勞動者能力素質(zhì)。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育運行質(zhì)量與收入分化程度存在顯著的負(fù)向關(guān)聯(lián)，表明提升學(xué)校教育運行質(zhì)量的重要性。我國需要維持學(xué)生在認(rèn)知水平、成績達(dá)標(biāo)率等學(xué)校教育運行質(zhì)量上的優(yōu)勢。同時，應(yīng)強(qiáng)化高質(zhì)量職業(yè)教育體系，引導(dǎo)社會給予學(xué)術(shù)型人才和技能型人才同等對待，消除社會對職業(yè)教育的偏見。還應(yīng)借助學(xué)校教育運行機(jī)制的優(yōu)勢，實現(xiàn)中學(xué)畢業(yè)生能力水平達(dá)標(biāo)的普惠目標(biāo)，為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展儲備高層次人才，通過提升普職學(xué)校教育運行質(zhì)量緩解國家收入分化程度。

（曹妍工作郵箱：caoyan0516@126.com；本文通信作者為姚歆玥：yxy2092133395@163.com)