陳麗蘭

［摘 要］ 采用職前教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表和職前教師融合教育態(tài)度調(diào)查量表，對(duì)海南省某師范大學(xué)673名大一至大三教育大類師范生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，其職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度均處于中等水平，并在性別、年級(jí)、是否獨(dú)生子女以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等變量上表現(xiàn)出一定差異；職前教師融合教育素養(yǎng)與其融合教育態(tài)度的相關(guān)關(guān)系顯著，且職前教師融合教育素養(yǎng)可以顯著預(yù)測(cè)其融合教育態(tài)度。據(jù)此，基于融合教育發(fā)展迫切需要，師范院校亟需探索、改革師范生的課程教學(xué)以促進(jìn)其融合教育素養(yǎng)與態(tài)度的發(fā)展，為其進(jìn)入融合教育課堂做好準(zhǔn)備。

［關(guān)鍵詞］融合教育素養(yǎng)；融合教育態(tài)度；職前教師

［中圖分類號(hào)］ G760

一、問題提出

融合教育（又稱“全納教育”）是1994年在《薩拉曼卡宣言》中提出的一種新的教育理念，指通過改進(jìn)和調(diào)整特定的課堂實(shí)踐以滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)人需求，將具有特殊教育需求的學(xué)生納入主流教育^［1］。隨班就讀作為我國實(shí)施融合教育的一種重要實(shí)踐形式，20世紀(jì)80年代開始在全國推廣，也是當(dāng)前我國特殊人群教育的主要形式。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2020年我國隨班就讀學(xué)生總數(shù)已經(jīng)達(dá)到43.58萬人，占特殊教育在校生的比例49.47%^［2］。2017 年修訂的《殘疾人教育條例》明確指出，為了使職前教師能適應(yīng)職后隨班就讀殘疾學(xué)生的教育需求，師范院校和高校的師范專業(yè)學(xué)生均需開設(shè)特殊教育課程^［3］。近年來，國家出臺(tái)了許多文件，加強(qiáng)對(duì)師范生特殊（融合）教育知識(shí)與能力的培養(yǎng)，如2020年6月教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，指出應(yīng)堅(jiān)持普特融合、因材施教，提升隨班就讀育人質(zhì)量^［4］。國家希冀通過培養(yǎng)廣大師范生具備融合教育素養(yǎng)從而提升我國融合教育整體發(fā)展質(zhì)量。

教師專業(yè)素養(yǎng)，或稱專業(yè)素質(zhì)，指的是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)所具備的基本條件和能力。融合教育素養(yǎng)是基于融合教育的發(fā)展，要求教師具備融合教育的理念、知識(shí)、技能等，以滿足包括隨班就讀殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的教育需要^［5］。周丹、 王雁整理國外文獻(xiàn)資料分析發(fā)現(xiàn)，美國融合教育教師融合教育素養(yǎng)主要由專業(yè)價(jià)值、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)基本維度構(gòu)成^［6］。國內(nèi)也有學(xué)者從專業(yè)理念、知識(shí)和能力三方面探討教師應(yīng)具備的融合教育素養(yǎng)^［7］。態(tài)度是個(gè)體對(duì)特定對(duì)象的穩(wěn)定的心理傾向^［8］。融合教育態(tài)度往往表現(xiàn)為對(duì)融合教育的評(píng)價(jià)或贊成或反對(duì)的一種心理傾向^［9］。盡管當(dāng)前直接探討融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度關(guān)系的研究尚少，但是有關(guān)學(xué)科教育素養(yǎng)與態(tài)度的關(guān)系研究發(fā)現(xiàn)二者存在顯著相關(guān)^［10］。

本科師范生在融合教育背景下的未來教育教學(xué)過程中都有可能會(huì)面對(duì)特殊兒童，這就對(duì)他們的融合教育素養(yǎng)、專業(yè)能力及工作態(tài)度等方面提出了相應(yīng)的要求。有研究指出，為滿足融合教育的發(fā)展需求，教師需具備融合教育態(tài)度、價(jià)值與期望，具備一定的有關(guān)特殊兒童的教育教學(xué)知識(shí)、技能與情感^［11］。國外研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)職前教師融合教育素養(yǎng)的訓(xùn)練與培養(yǎng)可以改善其融合教育態(tài)度，提高職前教師對(duì)殘疾學(xué)生的接納度^［12］。在我國，關(guān)于師范生融合教育素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)，本科師范生具備良好的融合教育理念與師德，但專業(yè)知識(shí)與技能不足；國家政策的頒布與落實(shí)、本科師范生課程的設(shè)置等會(huì)影響本科師范生的融合教育素養(yǎng)^［13］。國內(nèi)有關(guān)職前教師融合教育態(tài)度的研究表明，師范生的融合教育態(tài)度較為消極，他們對(duì)我國的融合教育形式如隨班就讀缺乏深入認(rèn)識(shí)^［14］，盡管師范生融合教育態(tài)度朝積極方向發(fā)展，但是這種發(fā)展速度相對(duì)緩慢^［15］。此外，國內(nèi)關(guān)于職前教師融合教育素養(yǎng)的研究多以學(xué)前教育師范生為研究對(duì)象^［16-17］，缺乏關(guān)于師范院校本科教育大類師范生的職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度關(guān)系的研究?；诖?，本研究采取實(shí)證研究的方式，以海南省某師范院校教育學(xué)、小學(xué)教育、學(xué)前教育、特殊教育、應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的本科教育大類在校師范生為研究對(duì)象，通過調(diào)查，了解職前教師融合教育素養(yǎng)、融合教育態(tài)度的特點(diǎn)，分析融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度之間的關(guān)系，以期為融合教育教師職前培養(yǎng)和師范生相關(guān)課程改革等提供理論依據(jù)與決策參考。

二、研究方法

（一）被試

在海南省某師范大學(xué)通過整群取樣的方法選取大一至大三教育大類（教育學(xué)、小學(xué)教育、學(xué)前教育、特殊教育、應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)）師范生700名發(fā)放調(diào)查問卷，回收有效問卷673份，回收率96.14%。有效數(shù)據(jù)中男生占20.21%，女生占79.79%；大一學(xué)生占27.34%，大二學(xué)生占35.96%，大三學(xué)生占36.70%；來自城市的學(xué)生占32.69%，城鎮(zhèn)的學(xué)生占26.75%，農(nóng)村的學(xué)生占40.56%；獨(dú)生子女占30.76%，非獨(dú)生子女占69.24%；接觸過特殊教育相關(guān)課程的學(xué)生占62.11%，沒有接觸過的學(xué)生占37.89%；接觸過殘疾人士的學(xué)生占79.79%，沒有接觸過的學(xué)生占20.21%。

（二）研究工具

本研究采用陳紅編制的“高等院校師范專業(yè)本科生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷”^［18］作為職前教師融合教育素養(yǎng)調(diào)查量表。該量表由融合教育知識(shí)（9個(gè)項(xiàng)目）、融合教育能力（10個(gè)項(xiàng)目）、融合教育理念與師德（8個(gè)項(xiàng)目）組成；采用Likert 5點(diǎn)記分（1代表完全不符合，5代表完全符合），分值越高則融合教育素養(yǎng)水平越高。本研究中三個(gè)分量表的α系數(shù)分別為0.968、0.967、0.969，總量表的α系數(shù)為0.977，說明該量表具有較高的信度。

本研究中的“職前教師融合教育態(tài)度調(diào)查量表”選自Mahat編制的“Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale”（MATIES）^［19］。該量表由認(rèn)知（6個(gè)項(xiàng)目）、情感（6個(gè)項(xiàng)目）和行為（6個(gè)項(xiàng)目）組成，采用Likert 6點(diǎn)記分（1 代表非常不同意，6代表非常同意），認(rèn)知子量表的三個(gè)項(xiàng)目（第2、5、6項(xiàng)）和情感子量表上的所有項(xiàng)目都是反向計(jì)分；分值越高表示對(duì)融合教育態(tài)度越積極。本研究中該量表的α系數(shù)為0.858，說明該量表具有較高的信度。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析，具體處理方法包括描述統(tǒng)計(jì)、差異檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析等。

三、研究結(jié)果

（一）職前教師融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀

1.職前教師融合教育素養(yǎng)的總體情況分析

對(duì)職前教師融合教育素養(yǎng)總分及三個(gè)子項(xiàng)目得分的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（見表1），結(jié)果發(fā)現(xiàn)融合教育素養(yǎng)總分均值（3.67±0.64）稍高于理論中值（3分），處于中等水平。融合教育素養(yǎng)的三個(gè)子項(xiàng)目得分均值由低到高分別是融合教育知識(shí)（3.37±0.82）、融合教育能力（3.68±0.71）和融合教育理念與師德（4.00±0.71）。其中，融合教育理念與師德的得分均值顯著高于融合教育能力（t=14.40， p<0.001）和融合教育知識(shí)（t=19.98，p<0.001），同時(shí)融合教育能力也顯著高于融合教育知識(shí)（t=13.00，p<0.001）。

2.職前教師融合教育素養(yǎng)在人口學(xué)變量上的差異比較

對(duì)不同性別、是否獨(dú)生子女的職前教師融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：僅在融合教育理念與師德這個(gè)項(xiàng)目上發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異，即男生的該項(xiàng)得分顯著低于女生。同時(shí)，獨(dú)生子女職前教師融合教育素養(yǎng)總分及各維度上的得分均顯著高于非獨(dú)生子女（見表2）。

因?yàn)槟昙?jí)和家庭居住地有3個(gè)水平，因此采用單因素方差分析對(duì)其進(jìn)行F檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在年級(jí)上，職前教師融合教育素養(yǎng)總分的組間差異顯著，繼續(xù)對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)，采用LSD法對(duì)各年級(jí)組均分進(jìn)行多重比較，發(fā)現(xiàn)在融合教育素養(yǎng)上，大二學(xué)生的均分略高于大三學(xué)生；但大二（MD=0.22， p<0.001）、大三（MD=0.18， p<0.01）學(xué)生均分顯著高于大一學(xué)生（見表3）。職前教師融合教育素養(yǎng)總分在家庭居住地上差異不顯著（見表4）。

3.職前教師融合教育素養(yǎng)在是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士上的差異比較

對(duì)是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：接觸過特殊教育課程的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育知識(shí)和融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的大學(xué)生；接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育理念與師德子項(xiàng)目上的得分顯著高于沒有接觸過殘疾人士的大學(xué)生（見表5）。

（二）職前教師融合教育態(tài)度現(xiàn)狀

1.職前教師融合教育態(tài)度的總體情況分析

對(duì)職前教師融合教育態(tài)度總分及其各維度得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：職前教師融合教育態(tài)度的總分均值（4.10±0.61）稍高于理論中值（3.5分），處于中等偏上水平（見表6）。具體來說融合教育態(tài)度三維度得分均值由高到低分別是行為（4.47±0.96）、情感（3.97±1.15）和認(rèn)知（3.87±0.56）。其中，職前教師行為得分均值顯著高于認(rèn)知（t=16.27，p<0.001）和情感（t=8.35，p<0.001）得分均值。同時(shí)情感得分均值也顯著高于認(rèn)知（t=2.46，p<0.05）得分均值。

2.職前教師融合教育態(tài)度在人口學(xué)變量上的差異比較

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)不同性別、是否獨(dú)生子女的職前教師融合教育態(tài)度得分進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在性別變量上，男生與女生的融合教育態(tài)度總分差異不顯著，但在認(rèn)知與情感維度上男生得分顯著低于女生。在是否獨(dú)生子女變量上，獨(dú)生子女僅在行為維度上得分顯著高于非獨(dú)生子女，在融合教育態(tài)度總分及認(rèn)知、情感維度上差異均不顯著（見表7）。

因?yàn)槟昙?jí)和家庭居住地有3個(gè)水平，因此采用單因素方差分析對(duì)其進(jìn)行F檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：僅在職前教師融合教育態(tài)度的情感維度上年級(jí)差異顯著（見表8）；繼續(xù)對(duì)其進(jìn)行事后檢驗(yàn)，采用LSD法對(duì)各年級(jí)組均分進(jìn)行多重比較，結(jié)果顯示大一學(xué)生融合教育態(tài)度的情感維度得分均值顯著高于大二學(xué)生（MD=0.28，p<0.05）和大三學(xué)生（MD=0.33，p<0.01）。職前教師融合教育態(tài)度總分在以家庭居住地為分組變量的組間差異不顯著，但采用LSD法對(duì)各年級(jí)組均分進(jìn)行多重比較，僅發(fā)現(xiàn)在情感維度上城鎮(zhèn)大學(xué)生得分顯著低于農(nóng)村大學(xué)生（MD=-0.22，p<0.05），其他差異均不顯著（見表9）。

3.職前教師融合教育態(tài)度在是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士上的差異比較

對(duì)是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士的職前教師融合教育態(tài)度得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：接觸過特殊教育課程的大學(xué)生融合教育態(tài)度在認(rèn)知維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的大學(xué)生（見表10）；接觸過殘疾人士的大學(xué)生的融合教育態(tài)度僅在情感維度上與沒有接觸過殘疾人士的差異顯著（t= -1.92， p=0.056）（見表10）。

（三）職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度的關(guān)系

1.職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度的相關(guān)分析

對(duì)職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度存在顯著的相關(guān)。具體來說，融合教育素養(yǎng)總分及各維度與融合教育態(tài)度總分及認(rèn)知、行為維度均呈顯著正相關(guān)；融合教育素養(yǎng)總分和融合教育知識(shí)、融合教育能力維度與融合教育態(tài)度的情感維度呈顯著負(fù)相關(guān)，融合教育理念與師德維度與融合教育態(tài)度的情感維度不相關(guān)（見表11）。

2. 職前教師融合教育素養(yǎng)對(duì)融合教育態(tài)度的回歸分析

以融合教育素養(yǎng)及其各維度為預(yù)測(cè)變量，融合教育態(tài)度總水平及各維度為因變量進(jìn)行線性回歸分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：融合教育知識(shí)、融合教育能力和融合教育理念與師德對(duì)融合教育態(tài)度總分有顯著的預(yù)測(cè)作用，共同解釋融合教育態(tài)度總分14.6%的變異；融合教育知識(shí)、融合教育能力和融合教育理念與師德對(duì)融合教育態(tài)度的認(rèn)知維度得分也有顯著的預(yù)測(cè)作用，共同解釋認(rèn)知得分7.5%的變異；融合教育知識(shí)、融合教育能力和融合教育理念與師德對(duì)融合教育態(tài)度的情感維度得分也有顯著的預(yù)測(cè)作用，共同解釋情感得分6.3%的變異；融合教育知識(shí)、融合教育能力和融合教育理念與師德對(duì)融合教育態(tài)度的行為維度得分也有顯著的預(yù)測(cè)作用，共同解釋行為得分31.8%的變異量（見表12）。

四、討論與分析

（一）職前教師融合教育素養(yǎng)特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這與前人研究結(jié)果基本一致^［20-21］。說明教育大類的職前教師融合教育素養(yǎng)仍有待提高，應(yīng)加強(qiáng)師范院校職前教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。本研究還發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)的融合教育知識(shí)維度得分顯著低于其理念與師德和教育能力維度得分，這可能與缺乏系統(tǒng)性、專業(yè)化的相關(guān)課程學(xué)習(xí)有關(guān)。前人研究指出，本科師范生的課程設(shè)置中是否涉及融合教育的相關(guān)內(nèi)容，以及融合教育相關(guān)知識(shí)與技能是否有專門訓(xùn)練，是影響其是否具備融合教育素養(yǎng)的重要因素^［22］。因而，有必要在師范院校本科師范生的培養(yǎng)方案中加入融合教育素養(yǎng)的相關(guān)課程，構(gòu)建普通師范專業(yè)融合教育通識(shí)課程，從而提升職前教師在隨班就讀情境中的教育實(shí)踐能力與勝任力^［23］。

本研究還發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)在性別、年級(jí)、是否獨(dú)生子女以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等因素上存在差異。首先，女生的融合教育理念及師德得分顯著高于男生，這與曾米嵐等人的研究結(jié)果不太一致^［24］，他們發(fā)現(xiàn)融合教育素養(yǎng)在性別上沒有顯著差異，這可能與其研究中男生數(shù)量過少，僅僅20人，男女兩組樣本量差距較大導(dǎo)致統(tǒng)計(jì)結(jié)果偏差有關(guān)。前人有關(guān)中小學(xué)教師育人素養(yǎng)與育人效果的性別差異調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，相比男性班主任，女性班主任有更好的育人效果及性別平等意識(shí)^［25］；這也可能是因?yàn)榕愿嗑邆渫樾?、令人感到親切、對(duì)他人關(guān)心等親和取向的一系列性格和心理特點(diǎn)，這在一定程度上適應(yīng)了殘疾兒童教育的需要^［26］。其次，獨(dú)生子女的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及各維度上的得分均顯著高于非獨(dú)生子女，這可能與獨(dú)生子女的家庭教育有關(guān)。相比非獨(dú)生子女，獨(dú)生子女能獲得更多的學(xué)習(xí)資源和親代關(guān)注。有關(guān)獨(dú)生子女與非獨(dú)生子女家庭教育的比較研究也發(fā)現(xiàn)，與非獨(dú)生子女家庭相比，獨(dú)生子女家庭中的親子互動(dòng)頻率更高，親子關(guān)系更融洽；獨(dú)生子女父母對(duì)其教育期望更高，獨(dú)生子女父母更為尊重孩子的意見^［27］?？傊?，獨(dú)生子女的家庭教育環(huán)境要優(yōu)于非獨(dú)生子女，這更有利于其融合教育素養(yǎng)的形成。另外，從年級(jí)上看，在融合教育素養(yǎng)總分和融合教育知識(shí)維度上，大二、大三學(xué)生得分顯著高于大一學(xué)生?？梢?，隨著學(xué)習(xí)的深入，職前教師融合教育素養(yǎng)逐漸提高，尤其表現(xiàn)在進(jìn)入大二之后，開始接觸一些教師教育類課程，融合教育素養(yǎng)及其相關(guān)知識(shí)水平得到較明顯提升。

此外，接觸過特殊教育課程的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育知識(shí)、融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的職前教師，這和陳立針對(duì)幼師生融合教育素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查研究結(jié)果基本一致，說明參與特殊教育課程學(xué)習(xí)是促進(jìn)職前教師融合教育素養(yǎng)形成與提升的重要途徑^［28］。研究還發(fā)現(xiàn)，接觸過殘疾人士的職前教師融合教育素養(yǎng)總分及在融合教育理念與師德維度上的得分顯著高于沒有接觸過殘疾人士的職前教師，這與杜芬娥、黃鐘河等人的對(duì)職前教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查研究結(jié)果基本一致^［29-30］，可見，是否接觸過殘疾人士對(duì)職前教師的融合教育素養(yǎng)有較重要的影響。接觸過殘疾人士的職前教師往往更能理解、接納殘疾兒童，從而激發(fā)更強(qiáng)烈的教育信念。

（二）職前教師融合教育態(tài)度特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育態(tài)度處于中等偏上水平，表明教育大類的職前教師對(duì)融合教育持“比較同意”的態(tài)度，這與前人研究結(jié)果基本一致^［31-32］。研究還發(fā)現(xiàn)，職前教師融合教育態(tài)度在行為維度上得分顯著高于認(rèn)知和情感維度，表明教育大類的職前教師對(duì)殘疾兒童融合教育的認(rèn)識(shí)與理解還有待提升，對(duì)殘疾兒童融合教育的情感態(tài)度也有待提高。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)融合教育態(tài)度總分在性別上差異不顯著，但在認(rèn)知與情感維度上男生得分顯著低于女生，表明女性職前教師的融合教育態(tài)度更積極，在融合教育認(rèn)知和情感態(tài)度上更容易理解和關(guān)心殘疾兒童，這與楊琪、賈嬋娟對(duì)小學(xué)教育師范生融合教育態(tài)度的調(diào)查結(jié)果一致^［33］。相比非獨(dú)生子女，獨(dú)生子女在融合教育態(tài)度的行為維度上的得分顯著更高，可見，獨(dú)生子女比非獨(dú)生子女職前教師在融合教育行為態(tài)度上更積極主動(dòng)。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，在融合教育態(tài)度的認(rèn)知維度上，接觸過特殊教育課程的職前教師的得分顯著高于沒有接觸過特殊教育課程的職前教師。可見，特殊教育課程學(xué)習(xí)及相關(guān)培訓(xùn)的確可以提高職前教師融合教育的認(rèn)識(shí)及認(rèn)知態(tài)度。

（三）職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度的關(guān)系

本研究相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，這與國外的前人研究基本一致^［34-36］。Sharma等人通過對(duì)澳大利亞、加拿大、新加坡及中國香港地區(qū)的603名職前教師的融合教育理念、知識(shí)及態(tài)度進(jìn)行教育培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)這些受過訓(xùn)練的職前教師的融合教育素養(yǎng)與其融合教育態(tài)度得分相關(guān)，并顯著高于那些未受過教育培訓(xùn)的職前教師。Carroll等人的研究也發(fā)現(xiàn)，融合教育短期培訓(xùn)課程可以提高職前教師的融合教育認(rèn)識(shí)并積極影響其融合教育態(tài)度和信心。這些研究結(jié)果表明，融合教育素養(yǎng)是職前教師融合教育態(tài)度的一個(gè)重要預(yù)測(cè)因子。在融合教育視域下，融合教育素養(yǎng)是職前教師從事融合教育實(shí)踐工作所必需的，它決定了融合教育實(shí)踐工作效果^［37］；融合教育態(tài)度作為基于融合教育知識(shí)的信念和感受將指導(dǎo)教師的行為、態(tài)度和感受，并影響受教育者的教學(xué)質(zhì)量^［38］。職前教師融合教育素養(yǎng)水平越高，表明其更能認(rèn)同融合教育理念，接納每位特殊需要兒童，形成合理的教育期望和正確的特殊兒童觀及教育態(tài)度。

五、結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

1.職前教師融合教育素養(yǎng)與融合教育態(tài)度均處于中等水平，并受性別、是否獨(dú)生子女、就學(xué)年級(jí)以及是否接觸過特殊教育課程、是否接觸過殘疾人士等變量的影響。

2.職前教師融合教育素養(yǎng)和融合教育態(tài)度之間存在顯著相關(guān)，且職前教師融合教育素養(yǎng)可以顯著預(yù)測(cè)其融合教育態(tài)度。

（二）研究啟示

融合教育已經(jīng)成為教育公平和無歧視教育的基準(zhǔn)^［39］。本研究有許多啟示。首先，高等院校師范教育的課程需要使職前教師有機(jī)會(huì)接觸各種教育環(huán)境，為他們進(jìn)入融合教育課堂做好準(zhǔn)備。必須將融合教育的主題納入課程結(jié)構(gòu)，以便進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)、知識(shí)和技能的發(fā)展，以及更密切地接觸關(guān)鍵資源。只有在課程和資源充足的情況下，融合教育才能有效實(shí)施。本研究結(jié)果可以為職前教師培訓(xùn)提供指導(dǎo)，職前教育計(jì)劃的制定應(yīng)包括健全的理論部分和實(shí)踐部分，從而促使職前教師能夠與殘疾人士進(jìn)行有意義的互動(dòng)。其次，承擔(dān)培養(yǎng)培訓(xùn)職前教師職責(zé)的機(jī)構(gòu)應(yīng)擴(kuò)展其課程內(nèi)容，以便受訓(xùn)者明確了解融合教育與普通教育的共性與區(qū)別。

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Research on the Relationship Between Pre-Service Teachers

Inclusive Education Capacities and Their Attitude Towards Inclusive Education：

Take a University in Hainan Province as an Example

CHEN Lilan

（School of Psychology， Hainan Normal University Haikou 571157）

Abstract：A total of 673 normal college students from the first to the third year in a normal university in Hainan Province were investigated by using The Pre-Service Teachers Inclusive Education Capacities Scale and The Pre-Service Teachers Attitude Towards Inclusive Education Scale. The results show that the inclusive education capacities and attitude towards inclusive education of pre-service teachers are in the middle level， and there are some differences in gender， grade， whether they are the only child， whether they have contact with special education courses and whether they have contact with persons with disabilities; there is a significant correlation between pre-service teachers inclusive education capacities and their attitude? towards inclusive? education， and the former can significantly predict the latter. Therefore， based on the urgent need for the development of inclusive education， normal colleges need to explore and reform the curriculum teaching of normal students to promote the development of their inclusive education capacities and attitude so as to help them be prepared for entering the inclusive education classroom.

Key words：inclusive education capacities; attitude towards inclusive education; pre-service teachers

（特約編校 熊 琪）