安徽省合肥市方橋小學(xué) 程月蓉

緊扣語文要素來實(shí)施教學(xué)，是當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)的重要教學(xué)取向。 相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)思路而言，語文要素概念的提出，不僅能夠讓教師有更加明晰的教學(xué)思路，而且可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候更好地體悟課程要素，更好地領(lǐng)悟語文內(nèi)涵。 統(tǒng)編版語文五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是：注意體會(huì)課文在場(chǎng)景下、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。 這一要素揭示了“體會(huì)文本感情”的兩條重要路徑，即“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”。 其中，“場(chǎng)景”描寫，在文本中所占比例雖然不大，但對(duì)于展現(xiàn)人物內(nèi)在情感卻起到了四兩撥千斤的作用。如何借助課文中的場(chǎng)景描寫， 引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本感情呢？筆者以為需要從學(xué)生文本閱讀的規(guī)律入手， 依循感知場(chǎng)景、情感定向、貫通文本的順序展開教學(xué)。 現(xiàn)以《慈母情深》一文描寫母親廠房場(chǎng)景的語段為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)嘗試和思考。

一、想象拓展：體驗(yàn)式的場(chǎng)景再現(xiàn)

文學(xué)類文本中的環(huán)境描寫、場(chǎng)景描寫，都不是單純的寫景、寫場(chǎng)面，一定蘊(yùn)藏著作者獨(dú)特的構(gòu)思規(guī)劃和匠心用意。對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，想要一下子洞察作者如此構(gòu)思、如此表達(dá)的真實(shí)用心，顯然具有一定難度，甚至還會(huì)遭遇“欲速則不達(dá)” 的尷尬。 這時(shí)就需要教師幫助學(xué)生搭建階梯，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程能夠循序漸進(jìn)、拾級(jí)而上。這里既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵， 又有支架式教學(xué)的意蘊(yùn)，從根本上來看也符合小學(xué)語文教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)。讓學(xué)生在體驗(yàn)式的場(chǎng)景中學(xué)習(xí)， 可以為學(xué)生營造更好的學(xué)習(xí)心境，因此， 借助場(chǎng)景體會(huì)情感， 首先要從感知場(chǎng)景畫面入手。場(chǎng)景中有什么？ 教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生，激活思維質(zhì)態(tài)，以體驗(yàn)的方式，不僅感知場(chǎng)景內(nèi)容，更要形成真切而豐富的內(nèi)在感受。

梁曉聲先生在《慈母情深》一文中以詳盡、細(xì)膩的筆觸，展現(xiàn)了母親廠房環(huán)境的“壓抑”，主要體現(xiàn)在面積小、人數(shù)多、噪聲響、光線暗、墻壁破、溫度高等不同的方面。五年級(jí)學(xué)生閱讀這一語段，能夠很快從關(guān)鍵性詞句中提煉出這些環(huán)境惡劣、壓抑的具體維度。這只是屬于“認(rèn)知”層面，即閱讀了語段之后，“知道”“了解”母親廠房是“壓抑”的，但究竟是如何“壓抑”呢？ 尚缺乏真實(shí)、可感、豐盈的感性體驗(yàn)。其實(shí)這才是對(duì)五年級(jí)學(xué)生文本語言感知能力訓(xùn)練的重點(diǎn)。 如果學(xué)生無法從語言文字中形成真切體驗(yàn)，自然也就無法在后續(xù)的學(xué)習(xí)中理解母親用1.5 元給作者購置《青年近衛(wèi)軍》這一行為背后所傳遞的濃濃母愛?；诖?，教師引導(dǎo)學(xué)生站在作者首次走進(jìn)母親廠房的情境下，品味語言文字的表達(dá)力量。比如結(jié)合“七八十人”和“不足二百平米”兩個(gè)極具對(duì)比性的數(shù)據(jù)，想象廠房?jī)?nèi)的擁擠和局促；借助“七八十臺(tái)縫紉機(jī)”一起做工發(fā)出的聲響，想象廠房?jī)?nèi)的嘈雜環(huán)境；可以借助光線陰暗、吊著一只燈泡、不能開窗等，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，想象“身在蒸籠”中的悶熱感受。

語文閱讀能夠開闊學(xué)生的眼界， 豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備[1]。以體驗(yàn)化的方式走進(jìn)語段，語言文字就不再是機(jī)械僵硬的符號(hào)，所展現(xiàn)的場(chǎng)景成為了一幅幅鮮活、可感的畫面組合。 隨著語言文字的呈現(xiàn)，學(xué)生就如同跟著電影鏡頭一樣，充分調(diào)動(dòng)了自身視覺、聽覺、觸覺等多樣化的感官系統(tǒng)，觸發(fā)了豐富、多維的閱讀感受，廠房環(huán)境的惡劣、壓抑之感，真切地縈繞在學(xué)生的心頭。

二、感知體會(huì)：多維化的情感提煉

陶行知先生說：“教材無非就是個(gè)例子。 ”這里所謂的“例子”，是指教材中的課文，為學(xué)生提供了寫作表達(dá)的榜樣示范，同時(shí)也成為了品味辨析、揣摩探究的載體。借助教材文本的范例和載體效能，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在語言文字中走一個(gè)來回：既要了解文本的內(nèi)容，在探尋“寫了什么”的過程中，經(jīng)歷“來”的理解與感知，又需要洞察作者的表達(dá)智慧，在探尋“怎么寫”的過程中，經(jīng)歷“回”的傾吐與外顯，更需要相機(jī)探究“為什么要寫”。從這個(gè)角度審視，這篇課文重在展現(xiàn)母愛的主題，耗費(fèi)如此多的筆墨，描寫廠房的場(chǎng)景，用意究竟何在？這既是一個(gè)過渡性問題，又是一個(gè)方向性問題。

對(duì)于課文母愛主題的體會(huì)與感知，最終都要回歸到人物言行的表現(xiàn)上。 作為一個(gè)過渡性問題，可以幫助學(xué)生將閱讀思維從原本的物理環(huán)境轉(zhuǎn)換到人為細(xì)節(jié)之中，直至滲入角色的內(nèi)心世界，落實(shí)語文要素“體會(huì)情感”的目標(biāo)；同時(shí)，通過這一問題，明確后續(xù)深入學(xué)習(xí)的思維方向。學(xué)生憑借原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的思維能力， 從整體上認(rèn)知到：作者之所以運(yùn)用如此豐富、 細(xì)膩的筆觸描寫廠房環(huán)境，就是要借助廠房的壓抑和惡劣，體現(xiàn)母親工作的艱辛，更能展現(xiàn)出母親同意用1.5 元為作者買一本書， 是何等難能可貴，由此母親對(duì)作者的關(guān)愛可謂躍然紙上。 就如同在預(yù)期達(dá)成的目標(biāo)處，為學(xué)生插上一面鮮亮的紅旗，從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)來看，他們的感知與了解，不能僅僅停留在“了解”和“知道”的層面中，也不能止步于籠統(tǒng)的概念化解讀上，而需要不斷蓄積和豐潤學(xué)生的感性認(rèn)知，形成深入而厚重的基點(diǎn)，最終邁向通透把握之境。 對(duì)于這篇課文而言，“場(chǎng)面”描寫并沒有明確的情感取向和元素，如果將其從文本中單列出來，就是一段純粹的環(huán)境描寫。

事實(shí)上，文學(xué)性文本中環(huán)境描寫之所以承載更為豐富的表達(dá)價(jià)值，就在于需要將場(chǎng)景描寫融入到文本的整體性語境之中，才能揣摩作者如此創(chuàng)作的真實(shí)用意，也只有準(zhǔn)確揣摩到作者的用意， 在教學(xué)中才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，從而實(shí)現(xiàn)與作者內(nèi)心的共鳴。要想真正做到這一點(diǎn)并不容易，除了要解讀文本自身之外，更需要走出文本，走向?qū)W生的生活， 要用學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景來聯(lián)通文本與學(xué)生，而挖掘文本中的場(chǎng)景描寫也就成為重要的教學(xué)選項(xiàng)。同時(shí)還要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到的是，借助場(chǎng)景描寫與后續(xù)情節(jié)以及人物言行細(xì)節(jié)的表現(xiàn)， 初步明晰作者的表達(dá)構(gòu)思以及情感方向，才是邁出的最為基礎(chǔ)的一步，教師仍舊需要在確定方向的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生向著文本深處邁進(jìn)。

三、創(chuàng)新融合：貫通性的穿插催化

編者在這個(gè)單元的語文要素中，將“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”融合起來，構(gòu)建了“體會(huì)文本情感”的兩種策略。 由于作者在表達(dá)過程中，用專門的語段對(duì)“場(chǎng)景”進(jìn)行了深入、全面地細(xì)致描寫，與人物所展現(xiàn)出來的言行細(xì)節(jié)處于不同的板塊內(nèi)容中，所以很多教師會(huì)采用割裂、分離的方式展開教學(xué)。事實(shí)上，“場(chǎng)景”和“細(xì)節(jié)”雖然在描寫過程中沒有交替進(jìn)行，未能形成交融式的表達(dá)體系，但故事情節(jié)的發(fā)展和具體的人物表現(xiàn)，都是基于這一場(chǎng)景的環(huán)境之中。 從這個(gè)角度來看，這兩種方式之間并不是割裂的，而是相輔相成的。這就意味著描寫場(chǎng)景片段不能一教了之，而需要將語言文字渲染出來的情境，鋪陳在整篇課文的學(xué)習(xí)過程中，為后續(xù)聚焦細(xì)節(jié)時(shí)形成認(rèn)知性的氛圍。

先以這篇課文中的經(jīng)典語段為例：背直起來了，我的母親。 轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。 褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……這一段文字與語文要素中“體會(huì)細(xì)節(jié)中的情感”高度契合。 緊扣“細(xì)節(jié)”維度展開教學(xué)，可以巧妙地借助語段中的反復(fù)手法，感受作者在母親“直起背”“轉(zhuǎn)過身”和“吃驚望”的過程中，內(nèi)心的不舍和愧疚之情。很顯然，這種基于語段細(xì)節(jié)，從語言內(nèi)部形成的情感雖然是正確的，但卻是單向的、淺薄的、孤立的。這一段經(jīng)典的“細(xì)節(jié)”描寫，正是在母親上班的地方，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生在品味語言細(xì)節(jié)和反復(fù)形式的基礎(chǔ)上，再次凸顯場(chǎng)景的描寫質(zhì)態(tài)，并逐步浸潤到人物細(xì)節(jié)的描寫之中，將內(nèi)在的情感不斷聚焦、放大。這段文字描寫了母親的三個(gè)動(dòng)作：“直起背”“轉(zhuǎn)過身”和“吃驚望”，教師可以緊扣當(dāng)時(shí)所處的場(chǎng)景和環(huán)境，賦予這些動(dòng)詞以更多維度的情感體悟方法。比如“直起背”，可以結(jié)合廠房的局促，想象母親在狹窄的空間里，艱難而緩慢轉(zhuǎn)身的狀態(tài)；“轉(zhuǎn)過身”，可以結(jié)合廠房?jī)?nèi)光線的陰暗，看到母親模糊的背影；而在感受母親“吃驚望”的過程中，則可以結(jié)合屋內(nèi)的悶熱，描述臉上的汗珠，甚至已經(jīng)流淌到眼簾上……細(xì)節(jié)表達(dá)的光輝仍在閃耀，場(chǎng)景形成的內(nèi)在力量，交織其間，形成了整體和焦點(diǎn)之間的有效融通。

通過這種場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的再度融合，可以發(fā)現(xiàn)母親對(duì)于兒子學(xué)習(xí)、讀書的支持以及濃濃的母愛，已經(jīng)無需過多地贅述，就能夠悄然地流淌進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。 這是一個(gè)很好的教學(xué)意境，也應(yīng)當(dāng)是小學(xué)語文教師孜孜以求的教學(xué)意境。在這樣的意境中，學(xué)生能夠接受精神的洗禮，能夠在文本解讀的過程中獲得對(duì)人物形象的深刻認(rèn)識(shí)，這些認(rèn)識(shí)可以反作用于學(xué)生的精神成長(zhǎng)與日常生活，從而讓學(xué)生的思想與生活進(jìn)入到新的狀態(tài)。 從這個(gè)角度來看，情感教育是閱讀的精髓，把握文本情感就抓住了閱讀的本質(zhì)[2]。體會(huì)文本情感，可以從“細(xì)節(jié)”和“場(chǎng)景”的兩條路徑入手，在不斷交融、聚合的狀態(tài)下，為學(xué)生體會(huì)文本情感提供復(fù)合型渠道。