梁 述

為解決語(yǔ)文教學(xué)中的“少慢差費(fèi)”問(wèn)題，溫儒敏教授曾給出建議：區(qū)分不同的課型，采用“1+X”方法，即每講一課（主要是精讀課），就附加若干篇同類(lèi)或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自己去讀。這一建議，從一線教師的實(shí)踐來(lái)看，效果顯著，在一定程度上扭轉(zhuǎn)了單篇精講的僵化模式，幫助學(xué)生擴(kuò)大了閱讀面，增加了閱讀量。然而，不少老師仍有困惑：“1”僅僅只能是一篇課文嗎？附加作品“X”如何得來(lái)？如何使用？教讀、自讀、課外閱讀的“1+X”課型有何差異？有哪些可操作的策略？……近年來(lái)，重慶魯能巴蜀中學(xué)初中語(yǔ)文教研室以課題研究為依托，對(duì)此展開(kāi)了探索實(shí)踐，總結(jié)出了一套行之有效的方法。

一、教讀課文“1+X”閱讀

在教讀課型中，“1+X”的內(nèi)涵是清晰的。“1”即指溫儒敏教授所說(shuō)的“這一篇”教讀課文——具體而言，包括這一篇的作者、內(nèi)容、形式、閱讀策略等。例如，七上第五單元《貓》，“1”可以是鄭振鐸，可以是人與動(dòng)物，可以是總分總的結(jié)構(gòu)與詳略的安排，還可以是默讀、概括文章的中心思想等；七下第三單元《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，“1”可以是魯迅，可以是小人物身上的優(yōu)秀品格，可以是欲揚(yáng)先抑與雙重?cái)⑹鲆暯牵€可以是從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章的意蘊(yùn)等?！癤”是與教讀課文“1”相關(guān)聯(lián)的一篇（組）課外文章，雖說(shuō)處于附加地位，但對(duì)落實(shí)“1”的教學(xué)起著重要作用?！癤”如何對(duì)“1”發(fā)生作用？關(guān)鍵在于連接符號(hào)“+”，其作用機(jī)制主要有兩種，一是以文解文，二是遷移鞏固。相應(yīng)地，教讀課文“1+X”閱讀可以分為兩種小課型。

1.1 →X →1 課型

這一課型主要適用于單篇“1”的解讀、教學(xué)不能自圓其說(shuō)而需要引入其他附加文本“X”的情況。這種課型，“X”有兩種來(lái)源：教材自帶和教師自籌。教材自帶是指某些教讀課文的“預(yù)習(xí)”要求，例如：“課文的題目借用了南宋詩(shī)人陸游《聞武均州報(bào)已復(fù)西京》中的詩(shī)句，可以把這首詩(shī)找來(lái)讀一讀。”（七下《驛路梨花》）“莊子筆下的‘鵬’這一形象對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。搜集與‘鵬’有關(guān)的文學(xué)形象、詩(shī)詞名句、成語(yǔ)典故，與同學(xué)交流?！保ò讼隆丁辞f子〉二則》）“諸葛亮是人們耳熟能詳?shù)娜宋铮侵腔鄣幕?、忠臣的楷模，重溫《誡子書(shū)》和《三顧茅廬》，課外搜集有關(guān)諸葛亮的資料，加深對(duì)他的了解。”（九下《出師表》）編者之所以要求同學(xué)們課前搜集、準(zhǔn)備這些資料，自然是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中需要引入輔助理解。教師自籌是指，教師在備課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)對(duì)課文某一關(guān)鍵問(wèn)題的理解，只靠教師的講是不夠的，最好能引入其他文本輔助理解，則提前備好附加文本“X”并在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)引入。

這一課型的教學(xué)過(guò)程分為三步。

第一步，單篇初讀生疑。例如，《天凈沙·秋思》僅用28 個(gè)字就生動(dòng)地表現(xiàn)出一個(gè)長(zhǎng)期漂泊他鄉(xiāng)的游子的悲哀，成為流傳千古的鄉(xiāng)愁名篇。一般的解讀幾乎都著眼于前三句的名詞連排和白描手法、后兩句的主題揭示，并高度稱(chēng)贊它是“一切景語(yǔ)，皆情語(yǔ)也”的典范。但是，《天凈沙》的真正奧秘僅此而已嗎？

第二步，群文共讀析疑。先看一個(gè)教學(xué)片段。

師：同學(xué)們，這個(gè)漂泊在外的游子為什么會(huì)發(fā)出“斷腸人在天涯”的悲怨呢，僅僅是因?yàn)椤翱萏倮蠘?shù)昏鴉”“古道西風(fēng)瘦馬”的景物烘托？讀下面兩首詩(shī)并與課文進(jìn)行比較閱讀（求同），說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)。

王風(fēng)·君子于役

君子于役，不知其期。

曷至哉？雞棲于塒。

日之夕矣，羊牛下來(lái)。

君子于役，如之何勿思？

君子于役，不日不月。

曷其有佸？雞棲于桀。

日之夕矣，羊牛下括。

君子于役，茍無(wú)饑渴！

再讀《詩(shī)經(jīng)》四十二首（十四）

清·許瑤光

雞棲于桀下牛羊，饑渴縈懷對(duì)夕陽(yáng)。

已啟唐人閨怨句，最難消遣是昏黃。

生1：我發(fā)現(xiàn)，《君子于役》寫(xiě)的是一個(gè)女子對(duì)丈夫的思念，她的丈夫在外面服徭役或打仗。這首詩(shī)和課文同屬于思鄉(xiāng)懷人。

生2：這兩首詩(shī)不僅同屬于思鄉(xiāng)懷人，而且都寫(xiě)的是傍晚、黃昏的時(shí)候。

師：兩位同學(xué)敏銳地發(fā)現(xiàn)了課文和第一首鏈接詩(shī)歌的共同點(diǎn)。其實(shí)啊，這種共同點(diǎn)在第二首鏈接詩(shī)歌中已經(jīng)明確提到了——“最難消遣是昏黃”。同學(xué)們，現(xiàn)在知道這句話是什么意思了嗎？

生3：大概是說(shuō)，我們?nèi)艘惶飚?dāng)中最難過(guò)最難熬的時(shí)間就是黃昏了吧。

師：是的，最難消遣是昏黃。這首《君子于役》開(kāi)啟了我國(guó)古典詩(shī)歌黃昏思鄉(xiāng)懷人的傳統(tǒng)，歷代天涯游子、文人墨客們都喜歡或習(xí)慣于在黃昏時(shí)，在夕陽(yáng)西下時(shí)流露自己思鄉(xiāng)懷人的愁緒。例如：“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁?！保ù揞棥饵S鶴樓》）“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏、點(diǎn)點(diǎn)滴滴，這次第，怎一個(gè)愁字了得！”（李清照《聲聲慢》）

第三步，單篇再讀解疑?；谏厦娴摹?+X”閱讀，我們的疑惑迎刃而解。此時(shí)再讀《天凈沙·秋思》，不難發(fā)現(xiàn)，這首曲的真正奧秘不只是煉字、白描、景物烘托，雖然“枯藤”“老樹(shù)”“昏鴉”都是衰敗之景，“古道”“西風(fēng)”“瘦馬”都是蒼涼之物，但它們本身并不能使人一望而斷腸，關(guān)鍵在于這一衰敗蒼涼的意象群是在“夕陽(yáng)西下”的大背景下出現(xiàn)的，試想如果不是“夕陽(yáng)西下”，而是“旭日東升”“艷陽(yáng)高照”，即便藤再枯、樹(shù)再老，人會(huì)斷腸嗎？有了這樣的拓展閱讀，有了這樣的文化語(yǔ)碼（指在一個(gè)國(guó)家或民族長(zhǎng)久使用，浸染了其歷史文化背景，能引起同一文化系統(tǒng)內(nèi)的人固定聯(lián)想的語(yǔ)言符號(hào)），我們對(duì)內(nèi)容的理解才更透徹，對(duì)情感的把握才更準(zhǔn)確。

以此類(lèi)推，很多經(jīng)典課文都適用于這種“1 →X →1”。例如，教《藤野先生》，我們會(huì)問(wèn)：魯迅最初為什么選擇學(xué)醫(yī)？后來(lái)又為什么棄醫(yī)從文？這時(shí)即可引入《魯迅自傳》《〈吶喊〉自序》等作為“X”文本答疑解惑——原來(lái)，不管是學(xué)醫(yī)，還是從文，都是魯迅拯救國(guó)民的求索；教《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，我們會(huì)問(wèn)：不就是幾間破茅屋嗎，杜甫何至于如此大發(fā)感慨？這時(shí)即可引入《王十五司馬弟出郭相訪兼遺營(yíng)草堂資》《蕭八明府實(shí)處覓桃栽》《詣徐卿覓果栽》等作為“X”文本答疑解惑——原來(lái)，雖是茅屋幾間，但來(lái)之不易，杜猶如此，人何以堪？由此，我們就會(huì)真正明白何謂儒家的推己及人，何謂詩(shī)圣的憂國(guó)憂民……同時(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)，教讀課文“1 →X →1”課型主要的閱讀策略有：（1）提問(wèn)策略，用于第一步單篇初讀生疑；（2）聯(lián)結(jié)策略，用于第二步群文共讀析疑；（3）整合策略，用于第三步單篇再讀解疑。當(dāng)然，不同作者或體式的課文，文本特質(zhì)不同，教學(xué)時(shí)也可能用到其他的閱讀策略，不能一概而論。

2.1 →X 課型

這一課型主要適用于教讀課文“1”完成之后，學(xué)生需要通過(guò)附加作品“X”的閱讀來(lái)進(jìn)一步鞏固理解、遷移運(yùn)用“1”的情況。這種課型，“X”仍有教材自帶和教師自籌兩種來(lái)源。教材自帶指“積累拓展”板塊中的鏈接閱讀，這是統(tǒng)編語(yǔ)文教材“1+X”設(shè)計(jì)理念的重要載體，老師們都很熟悉，無(wú)需多說(shuō)。教師自籌是指，如果教師認(rèn)為本班學(xué)生學(xué)了“這一課”后對(duì)單元的人文主題和語(yǔ)文要素掌握得不夠理想，或想要考查一下學(xué)生的掌握情況，則可以提前選好附加文本“X”并在新課完成后巧妙引入。

這一課型的教學(xué)過(guò)程分為三步。

第一步，選取文本，明確問(wèn)題。例如，教完《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》之后，為幫助學(xué)生加深理解聞一多“說(shuō)”和“做”的特點(diǎn)及其精神追求，可引入“X”文本《聞一多先生上課》《死水》等，明確主問(wèn)題：（1）閱讀文本，為課文再補(bǔ)充一件體現(xiàn)聞一多“說(shuō)”和“做”特點(diǎn)的事例；（2）聞一多作為“熱情澎湃的優(yōu)秀詩(shī)人”，曾提出詩(shī)歌的“三美”理論——音樂(lè)美、繪畫(huà)美、建筑美，任選一個(gè)角度賞析《死水》之美。之所以要明確主問(wèn)題，是因?yàn)槿魏我粋€(gè)文本都可以從多個(gè)角度去讀，若沒(méi)有主問(wèn)題，學(xué)生的閱讀將漫無(wú)目的，學(xué)生的思維也不在同一個(gè)維度，后續(xù)交流無(wú)法展開(kāi)；同時(shí)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)要與教讀課文“1”密切關(guān)聯(lián)，這是整個(gè)“1+X”閱讀的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

第二步，研讀文本，各書(shū)己見(jiàn)。傳統(tǒng)的課堂流程幾乎都是“提問(wèn)—思考—討論”，朱則光老師對(duì)此提出異議：“這種沒(méi)有經(jīng)過(guò)深入思考、建立在思維‘草稿’基礎(chǔ)上的討論，很難產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的效果。但如果在‘思考’之后、‘討論’之前，增加一個(gè)‘書(shū)寫(xiě)’環(huán)節(jié)，就有可能使學(xué)生的思考走向深入，從而出現(xiàn)高質(zhì)量的思維碰撞?！瓕?xiě)的奧秘，就是思維的奧秘?！苯?jīng)過(guò)近三年的書(shū)寫(xiě)試驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)書(shū)寫(xiě)雖使課堂慢了下來(lái)，但確也讓學(xué)生的思維更加清晰可見(jiàn)，課堂的交流更加流暢高效。

第三步，師生交流，達(dá)成共識(shí)。這一環(huán)節(jié)，學(xué)生仍是主角，教師則負(fù)責(zé)組織、引導(dǎo)。一個(gè)學(xué)生發(fā)言時(shí)，其他學(xué)生應(yīng)認(rèn)真傾聽(tīng)并與自己的答案進(jìn)行對(duì)照，求同存異；教師應(yīng)根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)，或引導(dǎo)學(xué)生走向“參考答案”，達(dá)成共識(shí)，或保留學(xué)生的個(gè)性見(jiàn)解。

同時(shí)，教讀課文“1 →X”課型主要閱讀策略有：（1）主問(wèn)題策略——“X”文本的閱讀不是面面俱讀，應(yīng)根據(jù)主問(wèn)題而選擇性地讀；（2）自我監(jiān)控策略——學(xué)生在讀“X”文本的過(guò)程中要時(shí)刻有意識(shí)地注意自己的閱讀方向，不能偏離主問(wèn)題甚至完全遺忘了既定的閱讀目的，如若偏離或遺忘，應(yīng)及時(shí)調(diào)整；（3）可視化策略——學(xué)生讀完“X”文本后不能只在腦海里思考答案，還要用文字、思維導(dǎo)圖等將答案呈現(xiàn)出來(lái)，讓自己的思維清晰可見(jiàn)。

二、自讀課文“1+X”閱讀

在自讀課型（包括活動(dòng)·探究單元）中，“1+X”的內(nèi)涵與教讀課文有所不同。教讀課文是授人以漁，教給學(xué)生閱讀策略，自讀課文則是“漁”的檢驗(yàn)與實(shí)踐——運(yùn)用從教讀課文中習(xí)得的策略自主閱讀新的文章，走向真正的課外閱讀。所以，自讀課型中的課文本身即是附加文本“X”，與之相對(duì)應(yīng)的“1”不是本單元前邊的教讀課文，而是本單元最重要的語(yǔ)文要素——閱讀策略。所以，自讀課文和活動(dòng)·探究單元的“1+X”閱讀課型可以簡(jiǎn)單地表示為“X →1”。

請(qǐng)看兩個(gè)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

七下第二單元《土地的誓言》學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.大聲朗讀課文，感受作者對(duì)國(guó)土淪喪的壓抑之感和對(duì)故土的眷念之情。

2.能勾畫(huà)出文中抒情的句子并分析其抒情方式。

3.能對(duì)課文旁批中的問(wèn)題有自己的見(jiàn)解，能另外添加一兩句自己的批注。

【學(xué)習(xí)過(guò)程】

1.師生一起回顧、總結(jié)單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)。（1）重點(diǎn)聚焦：一是把握課文的抒情方式，感受作者的情懷；二是學(xué)習(xí)做批注，寫(xiě)下閱讀感受。（2）知識(shí)重溫：①抒情方式分為直接抒情、間接抒情。直接抒情即直接對(duì)人物或事件表明愛(ài)憎態(tài)度，方法有：直接運(yùn)用情感詞，運(yùn)用感嘆句、反問(wèn)句、呼告等。間接抒情則是將情感滲透在平靜的描敘之中，方法有：用比喻將感情具體化、形象化，用景物描寫(xiě)進(jìn)行烘托渲染，選取具有代表性的形象予以暗示。②批注的對(duì)象既可以是詞、句，也可以是段、篇，可以從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)、表達(dá)效果、藝術(shù)手法等多個(gè)角度進(jìn)行理解感受、鑒賞評(píng)價(jià)或質(zhì)疑問(wèn)難，批注的語(yǔ)言能簡(jiǎn)則簡(jiǎn)。

2.學(xué)生自主閱讀課文，完成下列任務(wù)：（1）齊讀課文，整體感受作者的愛(ài)國(guó)主義情感；（2）自讀課文，勾畫(huà)抒情的句子，分析抒情方式（要求寫(xiě)在句子旁邊）并作朗讀設(shè)計(jì)；（3）回答旁批中的問(wèn)題；（4）給文章增添一兩句新的批注，角度不限。

3.學(xué)生自由分享成果，檢驗(yàn)掌握情況。

九上第一單元“任務(wù)一”學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.自主閱讀五首詩(shī)，了解詩(shī)歌欣賞的一般方法。

2.找出詩(shī)中的意象并分析特點(diǎn)，感受詩(shī)歌意境。

3.體會(huì)并說(shuō)出詩(shī)人的情感。

【學(xué)習(xí)過(guò)程】

1.獨(dú)立朗讀每一首詩(shī)，寫(xiě)下自己的初讀感受。

2.結(jié)合注釋、旁批和校本教材《1+X 讀本》，再讀詩(shī)歌，看看是否有了更多的理解、更深的感受。

3.任選兩首詩(shī)，三讀詩(shī)歌，完成下列任務(wù)：（1）寫(xiě)下每首詩(shī)的寫(xiě)作背景，用一個(gè)詞或短語(yǔ)概括每首詩(shī)的感情基調(diào)；（2）找出詩(shī)中意象，結(jié)合相關(guān)詩(shī)句說(shuō)一說(shuō)這些意象有怎樣的特點(diǎn)；（3）通過(guò)這些意象，詩(shī)歌描繪了一幅怎樣的畫(huà)面或營(yíng)造了一個(gè)怎樣的意境？（4）這兩首詩(shī)歌分別抒發(fā)了詩(shī)人怎樣的情感？試著給每首詩(shī)做一個(gè)朗讀設(shè)計(jì)，包括語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、語(yǔ)速、重音、停連等。

4.根據(jù)以上內(nèi)容，自選一首詩(shī)，寫(xiě)一段賞析文字并在班上分享。

從這兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，自讀課文“1+X”閱讀真正體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)為中心”的理念和語(yǔ)文課程的實(shí)踐性。這一課型的教學(xué)過(guò)程大致分為三步。第一步，聚焦閱讀方法。不管是自讀課文，還是活動(dòng)·探究單元，都由學(xué)生自讀，但所謂自讀，并不意味著教師完全不管。若是自讀課文，教師要先帶著學(xué)生回顧已經(jīng)學(xué)過(guò)的單元閱讀策略；若是活動(dòng)·探究單元，教師則要領(lǐng)著學(xué)生一起聚焦“任務(wù)一”提供的閱讀策略?？傊寣W(xué)生明白“這一（幾）篇”的閱讀是有目的的，不是泛泛而讀。第二步，實(shí)施閱讀活動(dòng)。這一步完全由學(xué)生自己完成。不僅要讀，更要帶著任務(wù)去讀，帶著筆墨去讀。任務(wù)不能貪多求全，要依據(jù)單元的人文主題和語(yǔ)文要素進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。第三步，分享閱讀成果。這一步又需要教師的組織。學(xué)生分享自己的見(jiàn)解時(shí)，教師可以適當(dāng)評(píng)點(diǎn)、引導(dǎo)，但不能刻意追求所謂的“正確答案”。

自讀課文“X →1”課型主要閱讀策略有：（1）KWL 策略——K 代表知道（Know）,它引導(dǎo)學(xué)生在閱讀前追問(wèn)：這一單元我已經(jīng)學(xué)習(xí)、掌握了哪些閱讀方法？激活已有知識(shí)；W 代表意愿（Will），它引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中思考：我將運(yùn)用這些方法解決什么新的問(wèn)題？L 代表反思性學(xué)習(xí)(Learned），它引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后回答：本單元的閱讀方法，我真的掌握了嗎？（2）任務(wù)策略——這一策略的關(guān)鍵有兩點(diǎn)，一是教師提出的任務(wù)要明確而有層次，二是學(xué)生的閱讀要時(shí)時(shí)圍繞著任務(wù)。（3）批注策略——這是由該課型的特點(diǎn)決定的，同時(shí)也是統(tǒng)編初中語(yǔ)文自讀課文和活動(dòng)·探究單元助學(xué)系統(tǒng)上的一個(gè)精心設(shè)計(jì)。

三、課外鏈接“1+X”閱讀

把課外閱讀納入教材體制是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的創(chuàng)新點(diǎn)之一，初中階段的載體有兩個(gè)，一是課外古詩(shī)詞誦讀，二是名著“自主閱讀推薦”。只有做好了這兩個(gè)“1+X”閱讀，“三位一體”的閱讀體系才能真正建構(gòu)起來(lái)。

1.課外古詩(shī)詞誦讀

統(tǒng)編初中《語(yǔ)文》設(shè)有12 個(gè)“課外古詩(shī)詞誦讀”，共計(jì)詩(shī)詞48 首。這些詩(shī)詞是學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，文質(zhì)兼美，宜乎誦讀。這一板塊的處理既不能像教讀課文一樣單篇精講，也不能一甩了之，應(yīng)是教師指導(dǎo)下的學(xué)生自讀。怎么讀？緊緊扣住板塊名稱(chēng)中的兩個(gè)關(guān)鍵詞——課外，誦讀。“課外”是時(shí)間提示，是說(shuō)這一板塊不必安排在語(yǔ)文正課；“誦讀”是方法提示，是說(shuō)要反復(fù)朗讀，熟讀成誦，并在誦讀的過(guò)程中用心揣摩、仔細(xì)玩味，最終達(dá)到一種讀之在口、了然于心的境界。在此“1+X”課型中，“1”指的即是“這一篇”古詩(shī)詞，“X”指的是兩個(gè)助讀資料，一是詩(shī)詞右邊的注釋?zhuān)窍逻叺馁p析。當(dāng)然，對(duì)于某些較難的篇目，教師也可以適當(dāng)提供一些背景資料，幫助學(xué)生知人論世。由此，學(xué)生的誦讀可以分為由淺入深的“三步走”。一讀結(jié)合注釋?zhuān)灾湟狻７譃槿〔?，第一遍讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏；第二遍結(jié)合注釋知大意，但不建議逐字翻譯；第三遍推斷情感，即根據(jù)自己的理解猜一猜這首詩(shī)詞表達(dá)了詩(shī)人怎樣的情感。二讀參考賞析，入乎其內(nèi)。教材提供的那一段賞析文字足以幫助學(xué)生讀懂這首詩(shī)詞究竟寫(xiě)了什么內(nèi)容，用了什么手法，表達(dá)了什么情感。同時(shí)，可用賞析文字驗(yàn)證自己前一步的推斷是否準(zhǔn)確。三讀觀照自我，出乎其外。想一想這首詩(shī)詞是否引起了我們內(nèi)心的某一種感動(dòng)，這種感動(dòng)是什么，如讀《春夜洛城聞笛》，不僅要讀出“這首詩(shī)表達(dá)了詩(shī)人（李白）濃濃的思鄉(xiāng)之情”，還能有一種自己的思鄉(xiāng)之情，那么再讀這首詩(shī)時(shí)，我們都是“李白”了，這是讀詩(shī)的最高境界——借他人之詩(shī)，澆我胸中塊壘。

2.名著自主閱讀

統(tǒng)編初中《語(yǔ)文》設(shè)有12 個(gè)“名著導(dǎo)讀”，每一本必讀名著之后另有2 個(gè)閱讀推薦，供同學(xué)們自主選讀。從古代名著到現(xiàn)代名篇，從詩(shī)歌散文到小說(shuō)傳記，這些推薦閱讀題材多變、形式多樣，既有經(jīng)典性，又有時(shí)代性，教師若真有一種“讀書(shū)為要”的自覺(jué)，真能放手讓學(xué)生去讀，學(xué)生們其實(shí)是很樂(lè)意的。這一板塊的處理也要緊扣板塊名稱(chēng)中的關(guān)鍵詞——自主，兩層意思，一是學(xué)生自主選擇讀或不讀，二是學(xué)生自主選擇讀多少。在此“1+X”課型中，“X”指的即是教材推薦的兩本課外名著，“1”是這一次名著導(dǎo)讀中的閱讀策略，如七下第三單元《紅巖》《創(chuàng)業(yè)史》對(duì)應(yīng)“圈點(diǎn)與批注”，八下第六單元《平凡的世界》《名人傳》對(duì)應(yīng)“摘抄和做筆記”，九下第三單元《圍城》《格列佛游記》對(duì)應(yīng)“諷刺小說(shuō)的閱讀”，等等。課型上，類(lèi)似于自讀課文和活動(dòng)·探究單元的“X →1”課型，即運(yùn)用從課內(nèi)必讀名著中學(xué)到的方法閱讀課外選讀名著；區(qū)別在于，后者不硬性要求“分享閱讀成果”，因?yàn)檫@是真正意義上的課外閱讀。從學(xué)生的角度出發(fā)，這一課型的“三步走”戰(zhàn)略是：（1）選擇閱讀篇目，（2）明確閱讀方法，（3）實(shí)施閱讀活動(dòng)。此外，這一課型的閱讀策略不能一概而論，而應(yīng)依據(jù)“這一本”的體式和內(nèi)容恰當(dāng)選擇，綜合運(yùn)用。

綜上所述，“三位一體”的閱讀體系為語(yǔ)文教學(xué)的課型區(qū)分提供了依據(jù)，“1+X”理念和方法的引入則使得每一種課型的實(shí)施得以細(xì)化、結(jié)構(gòu)化，加上各種閱讀策略的綜合運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”問(wèn)題終將解決，語(yǔ)文課堂的原有魅力終將回歸。