摘 要 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的爆發(fā)式發(fā)展催生了真相被不斷消解的“后真相時(shí)代”。后真相的盛行給德育工作造成了整體價(jià)值共識(shí)不牢以及個(gè)體道德情感弱化、道德判斷極化、道德認(rèn)知與道德行為分離等挑戰(zhàn)。重視理性因素的批判性思維備受德育關(guān)注，能夠幫助個(gè)體在多元價(jià)值中通過(guò)復(fù)雜視野和辯證思考找到道德立足點(diǎn)與堅(jiān)守方向；在道德情感上通過(guò)暫時(shí)懸置等方式避免直接陷入情感沖擊；在道德認(rèn)知上堅(jiān)持公正無(wú)偏、邏輯清晰而避免被輿論牽引失去理性；在道德行為上學(xué)會(huì)換位思考，做出更智慧的行動(dòng)。因此，后真相時(shí)代的德育要充分發(fā)揮批判性思維的德育價(jià)值：澄清認(rèn)識(shí)誤區(qū)，激發(fā)教師積極開展批判性思維教育的勇氣和智慧；通過(guò)加強(qiáng)教師培養(yǎng)、完善課程設(shè)計(jì)等多維努力克服技術(shù)難關(guān)實(shí)現(xiàn)共贏；重視批判性思維與其他道德品質(zhì)的融通。

關(guān)鍵詞 后真相時(shí)代；批判性思維；德育價(jià)值

作者簡(jiǎn)介 戴子涵，香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士研究生

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和自媒體的爆發(fā)式發(fā)展，海量的信息正在逐漸失去其“守門人”，對(duì)真相的權(quán)威式報(bào)道和解讀正在不斷被消解，后真相時(shí)代悄然到來(lái)。事實(shí)、規(guī)范共識(shí)和價(jià)值共同建構(gòu)了真相，那么當(dāng)真相被消解時(shí)，我們?cè)撊绾慰?、如何聽、如何思考？在紛繁多變的后真相叢林中，如何幫助受教育者確認(rèn)道德根基、提高道德認(rèn)知與行動(dòng)能力，如何使之清醒地思考、成長(zhǎng)為負(fù)責(zé)任的主體，正是德育亟須應(yīng)對(duì)的重要議題。

一、后真相時(shí)代的德育危機(jī)

2016年《牛津英語(yǔ)詞典》將“后真相”（post-truth）一詞選為年度詞匯，并將之定義為：“客觀事實(shí)的陳述，往往不及訴諸情感和煽動(dòng)信仰更容易影響民意?！彪S后，刊登于《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》的一文對(duì)其評(píng)價(jià)為：“真相并未被篡改，也未被質(zhì)疑，僅僅是變得次要了?！盵1]可見，“后真相”一詞并非意味著真相本身的明顯改變，而是指向輿論對(duì)于真相的態(tài)度。自此，從政治領(lǐng)域發(fā)軔而來(lái)的“后真相”逐漸發(fā)展成為描述這個(gè)時(shí)代的關(guān)鍵詞匯之一，后真相時(shí)代已然到來(lái)。在本體論意義上，“真相永遠(yuǎn)要經(jīng)過(guò)一定的結(jié)構(gòu)性或程序性處理而被再現(xiàn)”[2]，這在一定程度上是由我們對(duì)真實(shí)世界感知的碎片化和補(bǔ)充再現(xiàn)的主觀化決定的，也意味著人類自誕生以來(lái)就始終與客觀性保持著一定距離。縱觀歷史，事實(shí)真相經(jīng)歷了經(jīng)典事實(shí)時(shí)期、基于數(shù)據(jù)的事實(shí)時(shí)期、網(wǎng)絡(luò)化事實(shí)時(shí)期三個(gè)發(fā)展歷程。[3]后真相時(shí)代與網(wǎng)絡(luò)化事實(shí)密不可分，“大到不可知”帶來(lái)了事實(shí)真相的客觀性備受質(zhì)疑。因此，有學(xué)者將后真相視為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下誕生的第三種事實(shí)，即“信息內(nèi)容介于真實(shí)與虛假、客觀與虛構(gòu)之間的，一種情緒化的現(xiàn)實(shí)”[4]。在我國(guó)，這種后真相的流弊最典型地呈現(xiàn)為以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)為核心場(chǎng)域，以撼動(dòng)真相的真實(shí)性、客觀性、公正性為表現(xiàn)，以公眾輿論非理性和認(rèn)知扭曲為后果的社會(huì)現(xiàn)象。

后真相時(shí)代的催生力量是多重的，帶來(lái)的影響也是復(fù)雜的。根本上，后真相時(shí)代意味著社會(huì)價(jià)值共識(shí)的消解和道德根基的不穩(wěn)定，在社會(huì)環(huán)境與個(gè)體發(fā)展的相互建構(gòu)中，后真相的盛行帶來(lái)了同情心的疲憊、責(zé)任的淡漠、信任的異化以及正義的離席等問(wèn)題，給德育工作造成了以下幾個(gè)方面的挑戰(zhàn)。

第一，社會(huì)失去對(duì)基本價(jià)值和社會(huì)秩序的共識(shí)將會(huì)導(dǎo)致觀念傳達(dá)與接受之間的“短路”，[5]這意味著整體價(jià)值共識(shí)，即德育工作開展的根基受到撼動(dòng)。每個(gè)時(shí)代真相的產(chǎn)生和傳播都有賴于社會(huì)的整體價(jià)值共識(shí)，隨著后現(xiàn)代主義、相對(duì)主義的全面深入與整體社會(huì)共識(shí)的瓦解之間相互催化，價(jià)值的碎片化、數(shù)字化使得社會(huì)輿論演變成巨大的“羅生門”。當(dāng)事實(shí)和個(gè)人信仰產(chǎn)生矛盾，而“真相”恰好可以輕而易舉地被個(gè)體主觀建構(gòu)時(shí)，人們更愿意看到他們相信的“真相”，歷史真實(shí)便被否定了。因此，如何在紛繁的真相和多元的價(jià)值取向中找到個(gè)體道德成長(zhǎng)的立足點(diǎn)，成為新的時(shí)代問(wèn)題。

第二，后真相時(shí)代中網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為事實(shí)真相的消解提供了沃土，虛假信息的傳播、真相的被操縱、輿情事件的持續(xù)反轉(zhuǎn)等，共同加劇了個(gè)體道德情感的弱化。借助技術(shù)賦能，人們開始能聽到遠(yuǎn)方的哭聲、看到遠(yuǎn)方的苦難，人類之間情感道德紐帶的加強(qiáng)成為空前的可能。然而，網(wǎng)絡(luò)媒體上的苦難事件讓人應(yīng)接不暇，這將帶來(lái)兩重危機(jī)。一方面，“觀看饑荒、無(wú)家可歸、大規(guī)模的死亡和完全的絕望這些恐怖畫面變成了媒體時(shí)代的新‘傳統(tǒng)”[6]，超負(fù)荷的苦難失去了原有的震懾力，也造成了觀看者的“同情疲勞”。另一方面，“對(duì)遠(yuǎn)方的同情”具有合理化身邊苦難、逃避具體道德責(zé)任的風(fēng)險(xiǎn)。盧梭的擔(dān)心不無(wú)道理：“世界主義者的道德成立之基礎(chǔ)，是將身邊的倫理與遠(yuǎn)方的倫理進(jìn)行調(diào)換——這是赤裸裸的無(wú)德主義。”[7]時(shí)空使良知變得遲鈍，從近道德到遠(yuǎn)道德的過(guò)程中，道德有效性的縮水需要引起警覺。

第三，技術(shù)網(wǎng)絡(luò)也造成了個(gè)體道德判斷的極化與責(zé)任的淡漠。隨著網(wǎng)絡(luò)媒體越來(lái)越成為大眾的主要信息源，“群體極化”發(fā)生得愈加頻繁。桑斯坦指出：“對(duì)很多人而言，互聯(lián)網(wǎng)是一張孵化極端主義的溫床。”[8]也就是說(shuō)，個(gè)體在獲取信息時(shí)只選擇感覺良好的部分，意見一致的個(gè)體形成“回聲室”群組，同樣的意見成為真理，其真實(shí)與否、客觀與否都不再重要。因此，對(duì)于不符合意愿的真相和意見，人們不再是“不能看”，而是“不愿看”。然而，作為關(guān)系性的存在，當(dāng)個(gè)體想要以自我意愿為裁決尺度時(shí)，他者便會(huì)被不斷地工具化，這將造成人與人之間的信任被民粹化和極端化的姿態(tài)所摧毀，傳統(tǒng)的道德責(zé)任框架也隨之被打破。

第四，后真相時(shí)代使得個(gè)體的道德認(rèn)知與道德行為之間的鴻溝愈發(fā)明顯。一方面，動(dòng)機(jī)良好的道德情感和道德認(rèn)知在缺乏合理判斷的情況下會(huì)催生非良性的行為，典型表現(xiàn)在輿情反轉(zhuǎn)事件中。在這些事件的不斷反轉(zhuǎn)過(guò)程中，大眾輿論的非理性和情緒化帶來(lái)了很多本不必然的傷害，在這個(gè)意義上，后真相就是“后信任”，是人際關(guān)系的信任危機(jī)。另一方面，網(wǎng)絡(luò)信息洪流中的“道德行為”無(wú)須“身體在場(chǎng)”，網(wǎng)絡(luò)的匿名化為道德推脫等不負(fù)責(zé)任的行為提供了便利，于是，社群轟炸、人設(shè)洗腦、拉黑罵戰(zhàn)、人肉暴力等種種非道德和不道德的行為造就了“喧嘩的大多數(shù)”，給青少年造成了惡劣的影響。

可以說(shuō)，諸多因素共同造就了一個(gè)撲朔迷離的后真相時(shí)代。在這個(gè)時(shí)代中，劇情總在反轉(zhuǎn)，網(wǎng)絡(luò)熱搜將我們帶向道德價(jià)值愈加飄零之處。那么，在龐雜紛繁的信息洪流中，德育應(yīng)該采取何種作為以應(yīng)對(duì)全新的挑戰(zhàn)、幫助道德個(gè)體主宰自我？

二、批判性思維的德育價(jià)值

在信息更加通暢、表達(dá)更加便捷的今天，想要保持清醒和審慎，我們就不能喪失思考的能力。作為社會(huì)性動(dòng)物，個(gè)體的道德認(rèn)知和對(duì)道德行為的詮釋都直接或間接地受到社會(huì)的同步，后真相時(shí)代中信息網(wǎng)絡(luò)打造了一個(gè)巨大的蜂巢，采用何種思維模式應(yīng)對(duì)鋪天蓋地的信息，成為我們?cè)谠絹?lái)越復(fù)雜的世界中堅(jiān)守道德價(jià)值的決定力量。

伴隨著自蘇格拉底以來(lái)對(duì)“美德是否可教”問(wèn)題的持續(xù)追問(wèn)，理性元素始終為道德教育所重視。古希臘時(shí)期，蘇格拉底認(rèn)為“思考是道德的關(guān)鍵”，其道德教育基本上是種知性德育；亞里士多德將德性分為主要由教導(dǎo)而獲得的理智德性和主要沿襲自風(fēng)俗習(xí)慣的倫理德性，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)培養(yǎng)德性的作用。隨著后世對(duì)理性傳統(tǒng)的繼承與發(fā)揚(yáng)，理性在道德教育中的地位愈發(fā)突出：康德輕視出于情感的道德行為，強(qiáng)調(diào)出于理性（絕對(duì)律令）的道德規(guī)訓(xùn)，重視通過(guò)對(duì)理性的培養(yǎng)而追求至善的道德教育；涂爾干公開提出“使道德教育成為理性的教育”[9]，強(qiáng)調(diào)通過(guò)紀(jì)律精神內(nèi)化世俗道德和通過(guò)教化達(dá)成理性道德，從而實(shí)現(xiàn)人的真正解放；杜威也充分肯定了道德行為中智力和理性的重要地位，認(rèn)為“名副其實(shí)的道德行為從強(qiáng)調(diào)和特殊的意義上說(shuō)是明智的、富有理性的行為”[10]。更為重要的是，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使科學(xué)精神對(duì)道德教育產(chǎn)生了根本性的影響，現(xiàn)代心理學(xué)和現(xiàn)代倫理學(xué)開始追求科學(xué)意義上的客觀與精準(zhǔn)，道德教育中的理性成分越來(lái)越重要。關(guān)于道德發(fā)展的德育三大流派中，以皮亞杰和柯爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展理論充分利用了心理學(xué)范式，認(rèn)為道德教育的根本目的就是促進(jìn)道德判斷、道德認(rèn)知能力的發(fā)展，其他知性德育流派（斯克里文的“認(rèn)知的道德教育”、威爾遜“理性功利主義道德教育”和拉斯思等的“價(jià)值澄清”等）秉承了與之相一致的精神內(nèi)核，[11]他們對(duì)理性的強(qiáng)調(diào)深刻影響了后世的德育研究和實(shí)踐。

當(dāng)然，關(guān)于道德中理性與情感的關(guān)系探討還在持續(xù)。但我們看到，道德的發(fā)展離不開理性的提升已經(jīng)成為一種共識(shí)性的傾向。即使更強(qiáng)調(diào)道德情感激發(fā)與關(guān)懷教育，諾丁斯等人也非常重視理性在道德教育中的作用，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷中情感和理性的統(tǒng)一交融?？梢哉f(shuō)，對(duì)道德認(rèn)知、道德判斷、道德推理等理性能力的培養(yǎng)，始終是道德教育的重要組成部分，只是在不同階段、不同立場(chǎng)、不同情境中強(qiáng)調(diào)程度有所差別。理性借由概念、判斷、推理和一種邏輯上的自洽來(lái)獲得對(duì)世界的真理性認(rèn)識(shí)，“強(qiáng)調(diào)合理性、反思、懷疑主義和致力于人們的理性和反思能力”[12]的批判性思維，則因其對(duì)個(gè)人生活乃至人類命運(yùn)的理性審視和反思性考察的傾向在德育領(lǐng)域備受關(guān)注。自杜威提出“反省性思維”（Reflective Thinking）后，批判性思維（Critical Thinking）一躍成為美國(guó)的教育目標(biāo)。21世紀(jì)以來(lái)，批判性思維成為新時(shí)代合格公民的核心素養(yǎng)之一，培養(yǎng)批判性思維成為全球教育的新目標(biāo)。對(duì)于后真相時(shí)代中基本價(jià)值根基動(dòng)搖，個(gè)體道德情感弱化、道德判斷極化、道德認(rèn)知離身化等問(wèn)題，批判性思維大有可為。

根本上，社會(huì)規(guī)范共識(shí)的背后是公眾的情感與價(jià)值，后真相時(shí)代則意味著規(guī)范與共識(shí)的失衡，情感與價(jià)值的宣泄，以及對(duì)事實(shí)真相的審視。[13]在充斥著多元價(jià)值的社會(huì)中，批判性思維能幫助個(gè)體以復(fù)雜的視野、審慎的態(tài)度看待世界和社會(huì)事件，在紛繁的價(jià)值中找到道德發(fā)展的立足點(diǎn)與堅(jiān)守方向。一方面，批判性思維是澄清性、反思性、復(fù)雜性的思維，要求對(duì)社會(huì)多元價(jià)值現(xiàn)狀有批判性的認(rèn)識(shí)、對(duì)道德本身有清醒的理解。例如，明確道德的絕對(duì)性與相對(duì)性、歷史性與永恒性的雙重特性是辯證共存的，采取道德行動(dòng)需要以明確道德價(jià)值為前提。另一方面，批判性思維對(duì)邏輯品質(zhì)的高標(biāo)準(zhǔn)意味著道德推理要符合邏輯，強(qiáng)調(diào)自我批判與自我檢查。在規(guī)則與共識(shí)失范時(shí)，對(duì)何為仍應(yīng)倡導(dǎo)的道德、何為社會(huì)教條的辨別，對(duì)何為正義道德規(guī)范、何為自我倫理盲點(diǎn)與偏見的辨別，就顯得尤為重要。后真相如“羅生門”，原因在于，視角的差異和證明或駁斥任何版本真相的證據(jù)的匱乏，只有不斷提升批判性思維，個(gè)體才能透過(guò)復(fù)雜多元的輿論場(chǎng)窺見真相。

雖然道德理性主義備受推崇，但除卻理性成分，道德情感也常常是道德能力發(fā)展、道德行為實(shí)施的內(nèi)在動(dòng)力。達(dá)馬索、格林恩等人的先后研究都證實(shí)了大腦的情感區(qū)與道德渴望、道德判斷與道德行為的關(guān)系。[14]后真相時(shí)代，公眾出現(xiàn)的同情疲勞、道德情感弱化等問(wèn)題，究其原因，既有頻繁的輿情反轉(zhuǎn)等社會(huì)時(shí)代弊病，又有個(gè)體在信息洪流中明辨是非、保持批判思考等能力的缺失。批判性思維要求指向一定目標(biāo)，通過(guò)重新組織概念，合理評(píng)估所獲取的信息，區(qū)分推論與假設(shè)并理解其意義，根據(jù)需要調(diào)整觀點(diǎn)立場(chǎng)，從而幫助個(gè)體以公正客觀的態(tài)度作出道德判斷，避免直接陷入道德情感帶來(lái)的猛烈沖擊。具體來(lái)說(shuō)，在苦難事件被報(bào)道后，秉持著對(duì)信息不對(duì)等的審慎態(tài)度，個(gè)體可以暫時(shí)懸置道德情感，通過(guò)對(duì)信息源的考證和對(duì)事件發(fā)展的觀望來(lái)彌合“見”與“知”的距離。同時(shí)，批判性思維將提醒個(gè)體警惕“社會(huì)中心思維”對(duì)道德情感的宰制，理解主流媒體的新聞不可避免地建立在社會(huì)中心的世界觀基礎(chǔ)上，從而辨別自身文化中的偏見，規(guī)避因意識(shí)形態(tài)和立場(chǎng)帶來(lái)直接的情感激化。此外，批判性思維還有助于進(jìn)一步激發(fā)道德情感中的求真渴望，這種帶著問(wèn)題審視事物的傾向，有助于個(gè)體在獨(dú)立思考和勇敢表達(dá)中澄清謬誤，更好地發(fā)展道德。

道德認(rèn)知是指對(duì)道德知識(shí)、道德問(wèn)題和道德情景所進(jìn)行的積極覺識(shí)、判斷、推理，其與道德情感或態(tài)度、道德行為具有相并列和相整合的特性。[15]后真相時(shí)代的社交網(wǎng)絡(luò)中遍布的回聲室與相對(duì)主義真相互相強(qiáng)化，使得個(gè)體道德判斷走向極化。批判性思維因其重視深度、廣度和相關(guān)度，強(qiáng)調(diào)清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、邏輯性、重要性和公正性等特點(diǎn)，[16]對(duì)于個(gè)體道德認(rèn)知的提升有重要價(jià)值。首先，克服極端的重要武器是公正無(wú)偏的思維，其意味著能考慮到事件發(fā)生的情境性，不偏不倚地對(duì)待其他觀點(diǎn)，避免進(jìn)行自利性的判斷。當(dāng)“不合口味的證據(jù)”被更多地正視時(shí)，真相才更可能得到澄明，個(gè)體的道德判斷才更可能基于公允的立場(chǎng)。其次，后真相時(shí)代的信息蜂巢強(qiáng)化了集體對(duì)個(gè)體道德判斷的影響，例如，在“沉默的螺旋”效應(yīng)的作用下，能夠得到廣泛認(rèn)可的觀點(diǎn)被積極表達(dá)，從而得到更大范圍的擴(kuò)散，可能引起爭(zhēng)議的觀點(diǎn)會(huì)被保持沉默，以至于逐漸形成無(wú)人問(wèn)津的普遍認(rèn)知，進(jìn)一步弱化了我們對(duì)信息深加工的能力。而具備批判性思維的個(gè)體則能夠在這種情境中對(duì)觀點(diǎn)和結(jié)論的客觀性、公正性、準(zhǔn)確性、邏輯性等進(jìn)行考察，對(duì)信息進(jìn)行深加工，結(jié)合嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评碜鞒龊侠頉Q策，避免被輿論牽引而失去理性判斷。

思維方式?jīng)Q定著行為方式。一方面，在批判性思維的指導(dǎo)下，個(gè)體在作出道德抉擇時(shí)將更加理性、審慎，在作出道德抉擇前能夠從更加多元的、多層次的角度思考，從而做出更負(fù)責(zé)任、更公允的道德行為。如羅爾斯所說(shuō)，“無(wú)知之幕”對(duì)公平而言很重要：如果不知道我們?cè)谏鐣?huì)上扮演的角色——男人或女人、黑人或白人、罪犯或獄卒、富人或窮人——我們就可以更好地決定所有人都應(yīng)該服從的原則。[17]想象身為不同的角色所秉持的價(jià)值立場(chǎng)，批判性地思考每個(gè)立場(chǎng)背后的原因，才能夠避免狹隘的道德律令或不負(fù)責(zé)任的泛道德化審判。另一方面，批判性思維意味著個(gè)體在實(shí)施道德行為時(shí)能夠統(tǒng)籌情感與理性，避免偏重一方而導(dǎo)致極端功利主義或失去理性的情感宣泄，同時(shí)也能合理把握行為所帶來(lái)的影響，不僅從動(dòng)機(jī)也從結(jié)果來(lái)把握道德行為的品質(zhì)，使盲目的行動(dòng)在自覺目的指導(dǎo)下變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)、對(duì)他者負(fù)責(zé)任的行動(dòng)。

但是，批判性思維并不能保證道德行為的盡善盡美和道德發(fā)展的一帆風(fēng)順。一方面，批判性思維是一種成長(zhǎng)型思維、復(fù)雜性思維，在這個(gè)過(guò)程中犯錯(cuò)誤不可避免，思維品質(zhì)的提升也并非線性，但個(gè)體將從中獲得必要的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以螺旋式上升的方式提升對(duì)世界的認(rèn)知能力，摒棄簡(jiǎn)單的二元對(duì)立思維，促進(jìn)道德的完善。另一方面，道德發(fā)展并非純粹理性的過(guò)程，當(dāng)批判性思維的高揚(yáng)離開了道德情感等其他要素的配合時(shí)，個(gè)體容易將道德論斷高置，缺少激情投入地容許非正義與痛苦持續(xù)，在這個(gè)意義上，馬丁對(duì)批判思維學(xué)習(xí)者是否會(huì)“止步于破壞性的批判，并因此淪為看客而非參與者”的擔(dān)心[18]不無(wú)道理。

三、迎接挑戰(zhàn)：重視批判性思維的德育

何以可能

面對(duì)后真相時(shí)代的挑戰(zhàn)，批判性思維對(duì)于個(gè)體的道德發(fā)展展現(xiàn)出高度的教育價(jià)值，德育需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。但事實(shí)上，今天的德育對(duì)批判性思維尚且不夠重視，培育效果不盡如人意。其中的原因是復(fù)雜的，開展更高質(zhì)量的批判性思維教育需要進(jìn)行的努力也是多維的：需要澄清認(rèn)識(shí)層面存在的一些誤區(qū)，克服技術(shù)上存在的一定難關(guān)，也要重視批判性思維與其他道德品質(zhì)的融通共生。

首先，批判性思維教育的根本阻礙因素是教育者對(duì)不確定后果的恐懼。為此，需要重申批判性思維的意義，需要教育者具備承擔(dān)教育美麗風(fēng)險(xiǎn)的勇氣與意識(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生批判性思考，會(huì)不會(huì)對(duì)個(gè)人、社會(huì)構(gòu)造帶來(lái)傷害？他們會(huì)對(duì)知識(shí)、教師乃至整個(gè)教育產(chǎn)生懷疑而給教育教學(xué)帶來(lái)一系列的麻煩嗎？學(xué)生們知道了更多元的價(jià)值和選擇后會(huì)爭(zhēng)相模仿嗎？在一定程度上，對(duì)這些問(wèn)題的恐懼是由對(duì)批判性思維的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)直接引發(fā)的。批判性思維中的“critical”并不能望文生義地理解為批評(píng)、批斗、判定或挑戰(zhàn)，“‘批判性的并不意味著‘壞，也并不意味著‘批評(píng)。相反，它意味著‘看到更遠(yuǎn)處，意味著內(nèi)外反思”[19]。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性思維確實(shí)會(huì)帶來(lái)一些挑戰(zhàn)，他們將需要更豐富的教育智慧來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生們的批判思考與提問(wèn)，需要更敏銳的洞察力和廣博的見聞為討論爭(zhēng)議性話題做好準(zhǔn)備，需要更多的耐心和努力提升自身的思維能力，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。但對(duì)于受教育者而言，滿腹經(jīng)綸卻對(duì)復(fù)雜生活世界手足無(wú)措的狀態(tài)是危險(xiǎn)的，缺乏批判性思維者越來(lái)越難以應(yīng)對(duì)后真相時(shí)代中的紛繁，這絕非我們所愿，也絕非真正的教育。誠(chéng)如諾丁斯所說(shuō)：“未經(jīng)檢驗(yàn)的生活也許是值得一過(guò)的，但教育如果不邀請(qǐng)人們檢驗(yàn)自己的生活則配不上教育的標(biāo)簽和稱謂。”[20]真正的教育要教人如何完滿生活，這要求肩負(fù)教育使命的教育者們勇于接受挑戰(zhàn)。

其次，批判性思維教育在具體展開路徑上確實(shí)存在一定困難，但這些困難并非不能克服，通過(guò)加強(qiáng)教師培養(yǎng)、完善課程設(shè)計(jì)、重視日常德育、改善社會(huì)環(huán)境等方面的多重努力，實(shí)現(xiàn)共贏是有望的。在激發(fā)教師迎接挑戰(zhàn)的熱情與勇氣的基礎(chǔ)上，如何提升其本身的批判性思維能力和對(duì)批判性思維教育的勝任力？對(duì)于教師個(gè)體，諾丁斯提供了一些啟迪：掌握學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之余，教師還應(yīng)具備更廣博的知識(shí)和將日常生活與學(xué)習(xí)主題聯(lián)系起來(lái)的能力，在自己的學(xué)習(xí)和研究中身體力行地提升和踐行批判性思考，投入更多時(shí)間和材料為教授批判性課程做準(zhǔn)備。對(duì)于教師教育的深化而言，引領(lǐng)建設(shè)批判性思維教育共同體，針對(duì)具體科目和教學(xué)任務(wù)的不同進(jìn)行教師角色變革和針對(duì)性培養(yǎng)等努力，都將大有裨益。在課程設(shè)計(jì)方面，目前總體上有兩種實(shí)踐舉措：一種是融入學(xué)科的模式，另一種是開設(shè)專門的批判性思維課程的模式。[21]兩種模式各有其長(zhǎng)處，如何實(shí)現(xiàn)二者乃至其他模式的有效協(xié)調(diào)配合依然有待各方的共同探索，完善的課程設(shè)計(jì)將推進(jìn)批判性思維教育更好的落地。在課堂生活之外，廣闊的德育現(xiàn)場(chǎng)也是培育批判性思維的良好實(shí)踐場(chǎng)，可引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)生活中批判性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題、開拓創(chuàng)造，通過(guò)榜樣教育、對(duì)話教學(xué)、共同探究等方式與學(xué)生共同思考和踐行人類美德。然而，上述這些努力需要社會(huì)提供更寬松、更包容的空間與更有力、更全面的支持。只有當(dāng)社會(huì)成為致力于完善批判性思維教育者們的強(qiáng)有力后盾時(shí)，當(dāng)各方力量能夠?yàn)榱斯餐慕逃非蠖膮f(xié)力時(shí)，實(shí)現(xiàn)共贏才有更大的可能。

最后，重視批判性思維的德育并不意味著一場(chǎng)沒有情感投入的純粹理性游戲，德育依然需要激發(fā)學(xué)生的道德情感、尊重學(xué)生的道德直覺、體察學(xué)生的道德愿望、重視學(xué)生的道德體驗(yàn)，理性與非理性實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一才能真正實(shí)現(xiàn)德育目的。道德教育的根本作為就是引導(dǎo)生活的建構(gòu)，它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活，[22]而人在本性上是一個(gè)整體，“只有理智與情緒、意義與價(jià)值、事實(shí)與想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整體”[23]。因此，重視批判性思維的德育不全然否認(rèn)包括激情在內(nèi)的諸多非理性因素的重要價(jià)值，它們本身也并不必然相沖突，我們應(yīng)以復(fù)雜性的視角來(lái)看待二者的關(guān)系。一方面，批判性思維高度依賴于知識(shí)的良好掌握和理性的提升，無(wú)論是專門關(guān)涉道德的知識(shí)（如何為善、如何行善等知識(shí)），還是隱性承載著一定道德意義的學(xué)科知識(shí)（引導(dǎo)學(xué)生三觀形成與完善的歷史課、物理課等一般學(xué)科知識(shí)）的傳授，對(duì)于提高思維能力和品質(zhì)而言都是基礎(chǔ)而必要的。另一方面，批判性思維強(qiáng)調(diào)批判性的刻意練習(xí)，但這種練習(xí)是高度重視情境和語(yǔ)境的，情感和直覺在其中的作用是不可忽視的。以沖突為例，當(dāng)個(gè)體的觀點(diǎn)與他人發(fā)生沖突時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行理性的認(rèn)知重估和換位思考固然重要，但及時(shí)把握當(dāng)下情境中其共情體驗(yàn)、對(duì)自身行為的道德體驗(yàn)也具有高度的教育價(jià)值。

歸根結(jié)底，良好的批判性思維和充沛的道德情感都需要落實(shí)在道德行動(dòng)中。正如魯潔先生所說(shuō)：“道德之知應(yīng)該是一種實(shí)踐之知，道德教育不應(yīng)當(dāng)以普遍化、客體化的知識(shí)割斷與生活和實(shí)踐的聯(lián)系?！盵24]批判性思維需要依托于具體的道德情境得到培養(yǎng)與鍛煉，在逐漸成熟后，它將幫助道德主體靈活地應(yīng)對(duì)不同的道德情境，甚至在批判中生成新的、更高水平的道德觀與道德行為。因而在德育過(guò)程中，我們應(yīng)盡可能充分地提供不同類型的道德現(xiàn)象或道德問(wèn)題，借助不同的德育手段對(duì)學(xué)生的道德認(rèn)知與行為進(jìn)行澄清和引導(dǎo)，從而不斷錘煉其批判性思考的能力，提升其道德發(fā)展水平；應(yīng)盡可能充分地重視道德行動(dòng)的踐行與落地，要特別避免通過(guò)量化等方式盲目地進(jìn)行道德行為的評(píng)價(jià)，而使得道德認(rèn)知與道德行為之間出現(xiàn)明顯的脫節(jié)問(wèn)題。

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責(zé)任編輯︱何 蕊