楊松

【摘 要】“教—學—評”一體化課堂的實施，能夠幫助教師處理好教學、學習、評價三者之間的關(guān)系，在核心素養(yǎng)導向下重構(gòu)高效課堂。本文以《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》要求為指引，結(jié)合相關(guān)教學實例，從對“教—學—評”一體化的認識，“大教學觀”與“大課程觀”對“教—學—評”一體化的意義，以及在教學中嵌入評價量規(guī)等維度，提出了有關(guān)課堂建構(gòu)的思考與實施策略。

【關(guān)鍵詞】“教—學—評”一體化 核心素養(yǎng) 教學 課程 評價

在落實“雙減”政策，全面推進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的今天，追求課堂教學的有效性與高效性仍是廣大教師孜孜以求的目標。由此，“教什么”“怎么教”，以及“學什么”“怎么學”，最終都必然回歸到“學得如何”這一本源問題上?！敖獭獙W—評”一體化課堂的實施，能夠幫助教師處理好教學、學習、評價三者之間的關(guān)系，在核心素養(yǎng)導向下重構(gòu)高效課堂。

一、對“教—學—評”一體化的認識

首先，我們要認識到“教—學—評”一體化是對教學整體的革新和重構(gòu)，教學活動、學習活動、評價活動三者之間相互嵌入、整體融通，不可割裂，片面強調(diào)某一方面，教學都會走向偏頗。

客觀地說，從2001年第八輪課改實施至今，廣大教師的課堂在“教—學”一體化方面的成效還是比較值得肯定的。課改22年，我們教與學的方式確實發(fā)生了巨大的變化，“教”為導、“學”為主的關(guān)系還是比較清晰的。相對而言，我們薄弱的就是未能完全將“評”一體融入到教與學中。以往的“評”，要么單獨割裂，要么流于表面，更多地表現(xiàn)為“即評”，即教師針對課堂上學生臨時表現(xiàn)出的“亮點”及時給予評價，缺少了教學前的系統(tǒng)設(shè)計依托和目標依據(jù)，評價沒有和教與學的目標達成值完全匹配，僅憑教師對學習效果瞬間的“自以為判斷”而給予評價，隨機性、隨意性較大，這也是導致當前課堂充斥著“棒！棒！你真棒！”等流于形式、不走心、不入腦的評價形式，繼而導致課堂實效性差的原因之一。教師對“自我”教學的評價更是常常被忽略，大多數(shù)情況僅停留在以其他教師偶爾的聽評課和學生階段性的學業(yè)測試結(jié)果為標準的淺層次評價。這顯然與“教—學—評”一體化要求相距甚遠。“教—學—評”一體化所倡導的評價是為了促進“會教”和“會學”，最終達到“學會”的評價，而不是單純對“教”和“學”自身的評價，前者既關(guān)注過程，也關(guān)注結(jié)果，后者則更多地關(guān)注結(jié)果?！敖獭獙W—評”一體化的素養(yǎng)導向明顯、明確，首先考慮的是學生應(yīng)習得什么素養(yǎng)（以學定教、以教促學），其次才考慮如何將評價融入教師的“教”和學生的“學”當中（以教定評、以評促教，以學定評、以評促學），并通過先預設(shè)、全過程、可檢測的評價量規(guī)隨時檢驗教師“教的效果”，最終指向?qū)W生“學的結(jié)果（素養(yǎng)達成）”，將提升學生的核心素養(yǎng)真正落實到課堂教學當中。如“百分數(shù)的認識”一課，其最終指向的素養(yǎng)要求是“形成數(shù)據(jù)意識、發(fā)展應(yīng)用意識”。據(jù)此，我們預設(shè)教學時的目標必然圍繞“使學生感受百分數(shù)對隨機數(shù)據(jù)的刻畫和表達”這一關(guān)鍵著力點上，而不應(yīng)該僅僅停留在“知道百分數(shù)的文字定義，會讀寫百分數(shù)，能說出衣服吊牌、飲料成分表等中的百分數(shù)的實際意義”等這樣淺層次的目標設(shè)定上。因此，在教學實施過程中教師也必須隨時謹記：上此課最終目的就是使學生達成上述素養(yǎng)要求。明確了這一點，我們所設(shè)計的罰點球、發(fā)芽實驗等環(huán)節(jié)，才能真正體現(xiàn)“以學定教，以教促學”。進一步說，如果在“你認為應(yīng)該選派哪名隊員”“你認為哪個品種的種子發(fā)芽情況最好”等小組討論環(huán)節(jié)后，增設(shè)“進球率高的隊員就一定會取勝嗎”“發(fā)芽率為25%是不是意味著100粒這個品牌的種子一定有25粒會發(fā)芽”這樣更深層次的檢測問題，不僅在生生互評、教師參評中檢測了“體會引入百分數(shù)的必要性，理解百分數(shù)的意義”等目標的達成度，還將學生的學習動機再次聚焦到“感受百分數(shù)對隨機數(shù)據(jù)的刻畫和表達”這一核心上，并且上述環(huán)節(jié)的“評”以問題形式呈現(xiàn)，其生生互動、師生互動的過程，既是“教”與“學”，也是“評”，“教—學—評”三者實現(xiàn)了融合式的統(tǒng)一，“評”為“教”與“學”服務(wù)，真正實現(xiàn)了“以教定評、以評促教”“以學定評、以評促學”。

這樣的教學指向性明確、清晰，因此教學的有效性也得以大大提升，對于“雙減”背景下“提質(zhì)減負”意義重大?！敖獭獙W—評”三者之間的關(guān)系大致可用圖1表示。

其次，不能窄化“教—學—評”一體化本質(zhì)。本文所提倡的“一體化”課堂，泛指“大課堂”，而非僅僅局限于一堂課之所得的“小課堂”。其是指遵循國家現(xiàn)行課程方案和標準，以立德樹人為根本目標，聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展的“教—學—評”一體化教學理念下的整個教學過程。換言之，我們設(shè)計和實施這樣的教學時，可以打破時空的壁壘，將“教—學—評”進行整體的、系統(tǒng)的構(gòu)建，只要我們“評”的量規(guī)制訂有高度、站位準，是指向培養(yǎng)學生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的，那就是可行的。而不應(yīng)該僅僅局限于一堂課上知識與技能層面的傳授與習得，其本質(zhì)應(yīng)該是對“教什么”“怎么教”“為什么教”的深度實施。我們設(shè)定教學目標、確定教學手段時也都必須緊緊圍繞“為什么教”這個源頭和本質(zhì)，其根本指向是著眼于學生未來的發(fā)展。而具備以上要素的教學過程，就是本文所指的“教—學—評”一體化課堂。它可以是一堂常態(tài)課，也可以是一個單元教學過程，甚至可以是一個大時間段的教學過程。如果僅從數(shù)學學科性質(zhì)來看，“教—學—評”一體化的數(shù)學課堂必然指向培養(yǎng)學生“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”。只要這一終極培養(yǎng)目標不變，并且能確保按《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求完成學段內(nèi)容，在課堂形式上我們大可勇敢地嘗試創(chuàng)新與變革。

再次，厘清“教—學—評”一體化和“教—學—評”一致性的內(nèi)涵指向?！墩n程標準》在“前言”部分闡述課程標準的主要變化時明確：各課程標準針對“內(nèi)容要求”提出“學業(yè)要求”與“教學提示”，細化了評價與考試命題建議，注重實現(xiàn)“教—學—評”一致性。這里“內(nèi)容要求”即“教什么”，主要描述學習的范圍和要求；“學業(yè)要求”即“學什么”，主要明確學段結(jié)束時學生對于學習內(nèi)容與相關(guān)核心素養(yǎng)所要達到的程度；“教學提示”即“怎么教”，主要是針對學習內(nèi)容和達成相關(guān)核心素養(yǎng)而提出的教學建議；而“評價與考試命題建議”則指向“怎么評”，主要是就評價與考試命題給出具體建議。其與華東師范大學崔允漷教授提出的“‘教—學—評三位一體”的理念相一致：指的是在整個教學系統(tǒng)中，教師的教、學生的學以及對學習結(jié)果的評價之間的協(xié)調(diào)配合程度，即課堂中的所教必須緊緊圍繞所學而定，而所評必須與課前預設(shè)的所教、所學目標一致，其關(guān)注的是“教—學—評”三者之間的辯證關(guān)系，旨在厘清三者之間的內(nèi)部邏輯性。而“教—學—評”一體化則是指課堂教學的實施必須就“教、學、評”三個課堂維度進行一體化的預先設(shè)計，其實施也必須是三位一體的。在這樣的一體化教學實施過程中，教師的“教”、學生的“學”和師生、生生之間的“評”三要素在課堂中隨時都必須指向共同的目標（素養(yǎng)達成），并滲透于教學全過程，三者在課堂教學過程中實現(xiàn)融會貫通、相互促進，教師“導”得藝術(shù)，學生“學”得有效，師生“評”得有目的。

二、“教—學—評”一體化需要“大教學觀”與“大課程觀”

前面提到，不能窄化“教—學—評”一體化的本質(zhì)，這就要求我們必須有“大教學觀”，關(guān)注教學最終的達成度。我們先從教學實施的角度，認識到“教—學—評”一體化關(guān)注課堂教學，但絕不僅限于學生在一堂課中的活動和表現(xiàn)，其是一個指向核心素養(yǎng)達成的長期、長效的教學過程，然后才以此去整合、設(shè)計一體化的課程，包含教與學的活動設(shè)計，以及評價嵌入教與學過程的量規(guī)設(shè)計等技術(shù)問題，其堅持教學實施過程始終關(guān)注“如何實現(xiàn)終極教學目標”，即“核心素養(yǎng)達成”這一核心問題。

“教—學—評”一體化也需要我們具備“大課程觀”，關(guān)注教學的預期性。實施教學前，首先，我們要從課程設(shè)計的角度先思考教學目標的設(shè)定是否合理，能否體現(xiàn)“立德樹人”根本，能否體現(xiàn)數(shù)學學科核心素養(yǎng)要求，能否有利于學生終身發(fā)展；思考教學實施中各活動環(huán)節(jié)的安排是否有意義，實施的策略或手段會不會造成教學的低效、無效，甚至負效。其次，再設(shè)計相應(yīng)的評價量規(guī)（如學生及時反饋練習、教師課堂教學實施進度表、學生素養(yǎng)達成維度進階表等），用以及時評價、矯正、促進教學過程的實施。當然，科學合理、針對性強、藝術(shù)性高的評價也有賴于精心的課前設(shè)計，這是教學得以順利實施，教學效果得以彰顯的根本，沒有課前精心的預設(shè)，就沒有課中精彩的生成。最后，我們還需思考課程內(nèi)容整合、課時分配調(diào)整等問題。

我們可以將相同或相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容整合，進行“大單元教學”課程設(shè)計，增強教學內(nèi)容的整體性、系統(tǒng)性，增加一體化評價的可能性、可操作性；或是根據(jù)某一任務(wù)驅(qū)動，將完成此任務(wù)需要的不同學科中相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容進行提煉整合，實施跨學科主題學習，促進學生學科綜合能力的提升。跨學科主題學習的實施，在課時上需要根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計的不同，在保證總課時不變的情況下，進行合理調(diào)整，以利于更好地體現(xiàn)“教—學—評”的一體化。

如長度單位、質(zhì)量單位的教學，考慮到學生在日常生活中已有一定的運用經(jīng)驗，且這些內(nèi)容都與“測量”有關(guān)，具有一定的整體性，因此可將此內(nèi)容進行主題為“測量”的“大單元設(shè)計”，但必須充分考慮單元設(shè)計的可操作性，包含選擇實施學段、測量活動設(shè)計等。具體來說，在進行此大單元主題設(shè)計時，教師要考慮到學生的年齡特點和知識儲備情況，將其安排在低年段實施顯然不合適。此外，在主題活動內(nèi)容中預設(shè)對千米、噸進行實際測量，可行性也顯然不足，所以其環(huán)節(jié)設(shè)計必須“迂回”，引入“參照標準量”和“估算”等手段，如操場直道是100米，10個這樣的長度就是1千米；一個同學體重約25千克，那全班40個同學的體重大約就是1噸。而對于知識掌握程度或素養(yǎng)達成情況的評價也應(yīng)以同樣的思路進行設(shè)計。

關(guān)于跨學科主題學習需要強調(diào)的是，學科融合并不是把幾節(jié)不同學科且關(guān)聯(lián)不大的常態(tài)課“強揉”成一堂大課時課（60分鐘甚至更長）?？鐚W科主題學習也不應(yīng)由教師設(shè)計好活動內(nèi)容和實施流程，學生僅僅參與主題活動或項目學習的操作層面。如此學習，學生頂多就是動手能力得到提升，但其最根本的思維能力、最核心的創(chuàng)新能力如何培養(yǎng)？這顯然不是我們所提倡的“教—學—評”一體化教學。

三、在教學中嵌入評價量規(guī)對于“教—學—評”一體化的意義

《課程標準》在“課程理念”部分明確指出：評價不僅要關(guān)注學生數(shù)學學習結(jié)果，還要關(guān)注學生數(shù)學學習過程，激勵學生學習，改進教師教學。通過學業(yè)質(zhì)量標準的構(gòu)建，融合“四基”“四能”和核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)，形成階段性評價的主要依據(jù)。采用多元的評價主體和多樣的評價方式，鼓勵學生自我監(jiān)控學習的過程和結(jié)果。

由上可知，我們之所以不斷強調(diào)在教與學的過程中要嵌入“評”，皆在于只有實現(xiàn)了“教—學—評”的一體化，教師才能在不斷地及時評價反饋中知道教什么、怎么教、教得如何，以及評什么、怎么評、為什么評；學生才清楚學什么、怎么學、學得怎樣；評價也才能不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，與“教”和“學”整體融通，呈現(xiàn)出高度的一體化。而“評”需要有一定的量規(guī)（定性或定量的可檢測、易量化、針對性的系統(tǒng)評價標準），我們有必要先于教學實施之前，在知識關(guān)鍵處、思維障礙處、創(chuàng)新萌發(fā)處設(shè)計好評價策略，制訂好評價量規(guī)，才能引導、督促學生更好地達成學習目標。如果沒有針對知識點突破、缺乏符合兒童認知心理的評價策略，缺乏可檢測、易量化、有針對性的，基于學科核心素養(yǎng)達成導向的，且具備前瞻性、可預見的評價量規(guī)設(shè)計，課堂則容易出現(xiàn)評價的盲目性、隨意性和不可操作性。

當前，課堂評價存在的問題大致有：（1）“空評、白評”充斥課堂，如“問：樹上有10只鳥，飛走了2只，樹上還剩幾只鳥？答：8只。評：同學們真棒！”在這樣本就無太大意義的淺層問題設(shè)計下，再設(shè)計如此空洞、蒼白的評價，學生深層次的思維能力如何培養(yǎng)？這恰是課堂低效甚至無效的明顯表征。（2）教學目標與評價目標“兩張皮”，如教學目標要求學生“在實際情境中經(jīng)歷百分數(shù)產(chǎn)生的過程”，而評價目標為“能解釋實際情境中具體的百分數(shù)的意義”，能解釋某個具體百分數(shù)的意義就意味著學生知道了百分數(shù)是如何產(chǎn)生的？顯然不是。（3）評價目標的設(shè)定缺乏操作性，無法檢測教學達成度。還以上面百分數(shù)的教學為例，教學目標要求學生“在實際情境中經(jīng)歷百分數(shù)產(chǎn)生的過程”，這一目標設(shè)定本身就很抽象，經(jīng)歷過程，怎么經(jīng)歷？能體現(xiàn)從“分數(shù)—異分母分數(shù)—同分母分數(shù)—分母是100的分數(shù)—百分數(shù)”這一完整的抽象過程嗎？如果再遇到“通過計算猛虎隊隊員罰點球的命中率，經(jīng)歷在實際情境中產(chǎn)生百分數(shù)的過程”這類似是而非、指向不明的評價目標設(shè)計，那就更不知道如何檢驗教學目標的達成度了。

當然，評價量規(guī)的設(shè)計，首先，應(yīng)遵循定性與定量相結(jié)合的原則，在此原則下，要注意其每一個評價指標的設(shè)計都應(yīng)緊扣“教”與“學”的達成度，都應(yīng)指向核心素養(yǎng)終極目標。其次，還應(yīng)追求多元性與多樣性。除課堂教學評價表、成長記錄袋、核心素養(yǎng)達成維度表、探究結(jié)果統(tǒng)計表等常見的定量量規(guī)外，還可充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，設(shè)計制訂核心素養(yǎng)達成模型、關(guān)鍵能力維度表等圖形量規(guī)，以期更加直觀、形象地評價教學達成度。對于需要及時獲得反饋以便馬上調(diào)整教學的量規(guī)設(shè)計，我們還可借助信息化教學平臺的及時反饋功能設(shè)計相應(yīng)的評價維度與內(nèi)容，以期實現(xiàn)教學目標達成度的及時定量評價反饋。此外，“我的單元學習收獲”等自我定性量規(guī)的設(shè)計，對于學生情感、態(tài)度、價值觀等非智力素養(yǎng)的培養(yǎng)也大有裨益。