潘藝林

(華東理工大學 高等教育研究所, 上海 200237)

行政不端這個詞雖鮮為人用,但它和學術不端一樣,是客觀的存在,而且日益顯著。在“象牙塔”內部,行政不端是接近于行政腐敗的灰色地帶,具有多樣性、隱曲性。在常規(guī)的學術治理環(huán)境中,行政不端也許并不可怕,問題是,一些大學行政不端的廣度和深度都到了無以復加的地步,帶壞了校風、師風和學風,危害深遠,不容小覷。

對此,有論者針對其原因,特別強調,行政不端問題的解決要堅持“當下改”與“長久治”相結合,凝聚合力構建風清氣正的校園生態(tài),“還菁菁校園一片凈土”?！?〕筆者認為,探索出行政不端背后所依存的因果鏈,將有助于逐步找到解決行政不端問題的根本與長久之計。

一、導言:行政不端依存的大學閉環(huán)因果鏈

要找出行政不端依存的發(fā)展鏈,首先要思考的問題是,到底是什么因素為行政不端大開了方便之門?根據(jù)外因內因關系原理,這原因還得從學術組織內部探尋。

就大學功能與價值的發(fā)展鏈來看,正是學術組織的某種閉環(huán)系統(tǒng),“冥冥中早注定”行政權力在學術組織內部的恣意與揮灑自如。在傳統(tǒng)力量、國際接軌和諸多現(xiàn)實利益的長期裹挾中,支撐大學里行政不端的鏈條日益明朗起來:第一,大學教育整體功能的喪失破壞了大學的有機性,導致教育價值分裂、教育價值取向的片面化。這在實踐中,必然表現(xiàn)為缺乏解決問題的整體性舉措,管理只能如消防員救火,規(guī)章疊加,指令不斷,最終步入形式主義。第二,教育價值取向的片面化,使私化目標逐步確立,逐步成為主導與主流的功能,導致學術人員公共性的喪失。這在實踐中的表現(xiàn)不勝枚舉。第三,學術人員公共性的喪失,使行政不端有了內在依據(jù)與群眾基礎,暢行無阻。實踐中,行政人員順著強勢優(yōu)先的傳統(tǒng),加速對普惠性政策的擠壓。學術政策普惠性的缺失,資源的壟斷與欠缺,限制權力只是個別學人的一廂情愿。

這就是行政本身以外,大學組織及其功能發(fā)展客觀上為行政不端提供的因果鏈。經(jīng)過逐年的發(fā)展,這個鏈條若隱若現(xiàn),幾乎形成了一個牢固的閉環(huán),可稱之為“行政不端依存的大學閉環(huán)因果鏈”(如圖1所示)。

圖1 行政不端依存的大學閉環(huán)因果鏈

這個鏈條無形而有力,內部惡性循環(huán),外加各種利益相關者(stakeholders)的裹挾,為行政不端提供了最大的便利,阻斷或干擾無從下手,找不到突破之口。在一些“優(yōu)等”學術機構那里,鏈條下的形式主義、官僚主義等行政不端行為異?；钴S,對學術人員發(fā)號施令,學術討論淺嘗輒止,根本難有實質性的深層次的思想交流,更談不上不同學術觀點的真正交鋒,聚光燈下有的是流行的時髦,卻難有創(chuàng)新性的探索。

沿著這個鏈條一路走來,是一個漫長而清晰的學術邊緣化過程,從中分明可見大學日常各種亂象和功能性缺失的內在原因。那就是,在當下學術界,大學整體功能,學術活動公共性,學術政策普惠性等三個方面的缺失,直接導致行政不端,行政權力揮灑自如。瞄準整體功能、公共品位、普惠政策三個關節(jié)點,對癥下藥,斬斷鏈條,才能實現(xiàn)學術組織的長治久安。

二、整體功能是高等教育的系統(tǒng)性功能

按照系統(tǒng)科學的觀點,高等教育系統(tǒng)的整體功能是它最根本的功能。整體功能是任何單一功能不能代表的,對所有單一功能的一一強調,也不足以闡釋大學的實際功能,只有強調整體功能的發(fā)揮,教育才成其為教育。20世紀90年代,我國教育學界開始了整體功能的專門研究,曾成平先生對教育的整體功能就有過如下的界定和強調,將之列為高等教育的第五項功能。他認為,高等教育的功能主要表現(xiàn)為育人、政治、經(jīng)濟、文化四方面,四者相互作用,共同構成高等教育系統(tǒng)的第五項功能——整體功能,這種整體功能不是各個功能簡單的加和,各項功能之間的關系是非線性的關系。

面對此后高校內部各種內耗,面對如今學術組織各式山頭混戰(zhàn)和功能沖突,現(xiàn)在看來,強調并單列高等教育的整體功能是非常必要的。強調整體性功能的發(fā)揮,主要是從宏觀上探討教育的功能問題,但與相對微觀的一些共識也是相通的。20世紀初杜威的《民主主義與教育》《經(jīng)驗與教育》等偉大論著,所追求的“連續(xù)性”(continuity)原則或教育價值的“四重統(tǒng)一性”,與教育的整體功能就是協(xié)調一致的。

杜威關于教育價值統(tǒng)一性的理論,在中國教育學界是被理解和認同的,華東師范大學葉瀾教授曾在授課中指出,杜威對教育世界的認識也分層次,但所追求的不是“分”出各種什么中心,而是尋求“統(tǒng)一”,借助“經(jīng)驗、民主、連續(xù)性和活動”四個核心概念,追求四個層次的統(tǒng)一。在教育與人的關系這種相對微觀的層次上,統(tǒng)一于經(jīng)驗,經(jīng)驗是核心概念;在教育與社會的關系層次上,統(tǒng)一于民主,民主是核心概念;在教育過程層次上,各要素統(tǒng)一于連續(xù)性,連續(xù)性是核心概念;在課程層次上,各要素統(tǒng)一于活動,活動是核心概念?？梢哉f,“統(tǒng)一性”或“連續(xù)性”是杜威著作的核心訴求,實際上,這就是對教育整體功能的訴求。

強調高等教育的整體功能,其實是強調大學的教育宗旨,將象牙塔各層次的功能統(tǒng)一到育人這一首要的與整體功能上來。如魯潔先生所言,“培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實相統(tǒng)一的人,超越意識與超越能力相統(tǒng)一的人,這才是教育之宗旨?！薄?〕確立了教育的宗旨,才能為教育的整體功能定位。大學如果過分熱衷于區(qū)分、規(guī)劃、追逐與變幻各種各樣的“中心”與“重點”,就會背離“四重統(tǒng)一性”常態(tài)發(fā)展,導致各種功能的分裂,為各種行政不端找到借口。

在多層次的功能中,將整體功能的核心定位于育人宗旨,是堅守教育本質的體現(xiàn)。育人性是教育的質的規(guī)定性,“它規(guī)定了教育就是教育,而不是別的什么?！薄?〕潘懋元先生曾經(jīng)指出,育人、科研與服務多種職能并存,但各職能之間卻有先后順序和主次輕重之分,先是培養(yǎng)人的職能,然后依次出現(xiàn)發(fā)展科學、直接為社會服務的職能,“它的重要性也跟產(chǎn)生的順序一致,不能顛倒過來?！薄?〕這是從職能的角度,從高等教育本質屬性存在的等級性,為解決大學教學、科研、服務等職能沖突問題,為整體功能的堅守,找到了理論視角。

從教育本質角度,討論教育追求的順序,為高等教育整體功能找到了立論的根基。現(xiàn)階段,這種理論探討具有強烈的實踐意義。尋找最值得追求的整體上的“教育”,排除那些林林總總的貌似“教育”實則沒有什么教育意義的東西,才能回歸教育的真諦。

進入21世紀以后,高等教育整體功能的研究還在繼續(xù)。《大學功能的整體性及其重建》是2012年的一篇博士學位論文,文章強調了大學功能的層次性與整體性,認為本體功能即人才培養(yǎng)功能,衍生功能即科學研究、社會服務與文化傳承創(chuàng)新功能,本體功能對衍生功能具有決定性,衍生功能對本體功能起輔助作用。對大學來說,不同的功能之間是彼此緊密關聯(lián)的有機整體?！?〕

筆者在《學術治理與組織凝聚力研究的反思》、〔6〕《學術組織凝聚力是學術治理的旨歸》〔7〕等文章中,面對學術價值分裂的嚴重問題,希望通過學術治理狀況的改善,凝聚學人,以發(fā)揮大學在育人、學術研究等方面的整體性功能。

三、大學的整體功能逐步淡出

大學的整體功能如此重要,卻在理論研究與實踐探索中日漸淡出。在理論界的一種表現(xiàn)是,忽略高等教育的宏觀理論研究,紛紛轉向微觀問題的研究,繼而,滋生出了一種偏見,以為宏觀的理論研究就是“空發(fā)議論”“空疏無用”,這就嚴重地排斥和妨害對宏觀問題的研究?！?〕高等教育學的博士、碩士學位論文,日益罕見宏大主題的成果,宏大主題研究面臨斷代的危險,整體功能的研究面臨失卻最有力領域支撐的危險。

忽略大學的整體功能,在實踐層面的表現(xiàn)更突出,諸如,功能膨脹,學術人員瑣碎事務過多、壓力過重、時間焦慮等普遍存在。大學向來被期望能夠賦予年輕人更多的技能、更多的教養(yǎng)和更多的思想,而現(xiàn)在,它卻被看作是地區(qū)經(jīng)濟改善、甚至是國際競爭的推動力。它被期望能夠研究從更好的健康保健到軍事戰(zhàn)備等所有問題。而且,如果它沒有給我們提供文化的啟迪,即使是周末的運動娛樂,人們也會感到失望?！?〕人們既要求高等教育顯示出即時的、顯性的功效,又要求它守住昔日象牙塔般的學術風采;既要求它走出象牙塔,又要求它保持往日高貴的精神氣質。滿足經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要、滿足文化和倫理方面的需要、應付技術的挑戰(zhàn)等等,都是教育應該負的責任。經(jīng)濟界要求學生具備各種相應的資格和技能,科技界需要高等教育造就出高水平的研究人員,文化界和教育界需要發(fā)展普通教育和提高升學率,學生家長則希望有更多高質量的教育或不斷增加好教師的數(shù)量。家長、學生、成人、兒童、企業(yè)、集體、政府,每個方面都對教育有所期待,全社會都在要求高等教育做得更多、更好一些。

這樣看來,教育真是無所不能了,“人類在最初創(chuàng)建第一所學校時,定然不會想到它有如此眾多的功能”?！?0〕社會給予了大學過重的任務,大學只好把這些任務分解到教師身上,激勵教師之間的競爭,盡可能地把教師的潛力都挖掘出來,實現(xiàn)學校效益的最大化。為了所謂的效益,教師不僅要從事教學和開展科研,而且要吸取外部資金、提供咨詢服務。教師承擔的責任確實達到了最高的限度。〔11〕

在這方面,中國的教育走得更遠。在大學內部,行政機構和行政人員不斷增加,各部門都要體現(xiàn)其存在和業(yè)績,不止是常規(guī)地、常態(tài)地提供服務,往往以規(guī)范或功能創(chuàng)新之類的巧妙名義不斷地出臺文件,不斷地對學術人員提要求、壓考評、要規(guī)劃、要總結、要匯報,開不完的會,填不完的表,事務瑣碎成為管理者、學術人員乃至學生的常態(tài)。這樣瑣碎化后,各部門、各系統(tǒng)、各個體如何可能在常態(tài)中釋放出作為高等教育系統(tǒng)的整體功能?各部門自認為工作努力,文件與舉措不斷,疊加式制度不斷累積,不斷作加法的結果,不過是強化瑣碎,強化被管理者的時間焦慮。對“無時間性”特征顯著的學術職業(yè)而言,這樣的焦慮盡管只是某種時間壓力的幻覺(Time-Pressure Illusion),卻實實在在地折射出學術治理的偏差。對此,有學者呼吁有利于學人健康成長與求真創(chuàng)新的常態(tài),以及維持這種常態(tài)的學術治理,要以一種減法而不是加法的理念和思維消減繁瑣和冗余。〔12〕

可見,正是學術治理的“加法原則”,沖淡了高等教育的整體功能。

大學有機性的喪失,是大學整體功能遭受破壞的直接體現(xiàn)。這里的有機性,主要是分析大學的內部狀態(tài),包括內部成員間的關系,成員整體上的精神狀態(tài),可以說是從另一角度看高等教育的整體功能問題,類似于懷特海的過程哲學所說的有機性理想,強調“整個宇宙是由各種事件、各種現(xiàn)實存在相互聯(lián)系、相互包含而形成的有機系統(tǒng)”?！?3〕

弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學論:英美德大學研究》里指出,無論如何都應該承認,“大學是復雜的有機組織”,但如今,即使是“最好的大學”,也不是有機體,“它們僅僅是行政的集合體”,它們是中學,是職業(yè)學校,是師范學校,是研究中心,是“社會事業(yè)”機構,是企業(yè)——同時是這些事物和其他事物?！霸诓挥嫼蠊亟吡U展、努力滿足各種不同需求的同時,大學作為一個有機整體已經(jīng)解體?！薄?4〕

這種有機性喪失的情況,中國的大學如出一轍,甚至有過之而無不及,可見,高等教育的整體功能整體地淪喪了,即使是世界一流大學,也不例外。整體功能的淡出,后果便是教育價值的分裂。

四、教育價值隨整體性喪失而分裂

20世紀以來,教育價值的分裂已是不爭的事實,諸如文化與實用的割裂、人文教育與科技教育的對立和沖突,以及教育價值內部不同要素之間的沖突或對立,等等,不僅機械地割裂了教育系統(tǒng)諸要素的有機聯(lián)系,而且導致了教育觀念與行動上越來越多的沖突與混亂?！?5〕

對于價值分裂的“教育”,永恒主義和進步主義這兩大對立的教育哲學流派都有頗多論述。在不同流派、不同學人那里,只是表述不同而已,進步主義喻之為馬鈴薯或拼盤,永恒主義則稱其為孤立主義。在教育哲學流派紛呈的時代,西方大學就已面臨著價值分裂的困擾。1936年永恒主義教育哲學的著名代表赫欽斯(R.M. Hutchins,1899—1977)出版了《美國高等教育》一書,書中指出,高等教育三大困境之首即孤立主義(另兩個是專業(yè)主義和反智主義),〔16〕不同專業(yè)的教授見面,沒有了對話的基礎。進步主義教育哲學家杜威看到的是馬鈴薯。為了適應新成員的需要,學校增添了新的學科和新的課程,但是這些新的學科和新的課程是被零零星星地介紹進來的,無一個統(tǒng)一的目的,新舊學科攪在一起,使教育只是某種零碎菜肴的“拼盤”,學校則成了“一個堆積物而不是一個系統(tǒng)”?！?7〕

系統(tǒng)性的喪失,使學校的活動變得越來越繁雜,在一些地方,課程改革甚至干脆只做加法不做減法,師生負擔因此越來越重,以至于在眾多的“教育”中反而把教育給遺忘了。這就從根本上損害了教育的整體功能。

教育價值分裂的背后,折射出教育領域一個根深蒂固的傳統(tǒng),那就是官能心理學(faculty psychology)的強化,由此強化著書本、教師、學?；蚪淌胰行?以及各式各樣的只見樹木不見森林的教育潮流。官能心理學對教育的影響隨處可見,如,訓練記憶力,最好是用語言和歷史;訓練鑒賞力,最好是用英國文學;訓練想象力,主要是用希臘文和拉丁文詩歌;訓練觀察力,則通過實驗室的科學工作或部分地通過早期拉丁文和希臘文的學習;訓練表達能力,首先是用希臘文和拉丁文作文,其次是用英文作文;訓練抽象的推理能力,幾乎只有數(shù)學;訓練具體的推理能力,首先是科學,然后是幾何;訓練社會的推理能力,首先是希臘和羅馬史學家和雄辯家,其次是普通歷史。

這些說法是淵源有自的,如亞里斯多德《論靈魂》主張人具有生長的、欲求的、感覺的(眼耳鼻等)、運動的、理性的“五種官能”之說,孟子主張的“心之官則思”之類,似乎也有經(jīng)驗支撐,甚至有腦(損傷)科學等研究提供的依據(jù)?？墒?人有無單獨的記憶力?是否存在與單項能力對應的器官?哪個行為只是一種力的反應?有無單獨的創(chuàng)造力?這些問題都是需要反思的。

有了這樣的認識與經(jīng)驗,教育價值的分裂愈演愈烈。我國高等教育也時常遭遇教育價值分裂的困擾。1952年開始的院系調整,就從結構上全方位地帶來教育價值的全面分裂。在《啟功口述歷史》中,啟功先生談到了高等教育價值分裂的切身感受。他說:早在1952年院系調整的時候,大學的路子就走偏了。當時的建國方略是向蘇聯(lián)學習,各行各業(yè)都要學,惟蘇聯(lián)馬首是瞻,蘇聯(lián)怎么走,我們也怎么走;蘇聯(lián)有什么,我們也要有什么,蘇聯(lián)學校沒有而中國學校有的則刪除。以至于引起了毛澤東的關注,說“有的同志沒有借鑒就感到驚慌”?！?8〕

在這種政策的指導下,各級各類學校不僅要按照蘇聯(lián)模式來制定教學大綱,還要成立教研室。在啟功看來,按教研室建構必然帶來一個相應的特點,即把某一課程切割成若干段。就拿啟功所在的古代文學教研室來說,就要把一部中國文學史分成先秦段、兩漢段、魏晉南北朝段、隋唐段、兩宋段、金元段、明清段等。講唐詩的不能講宋詩,講宋詞的不能講清詞,……大家都囿于人為切割的部分,不敢越過雷池一步,即使對某些部分有很好的研究和理解,也不敢多講。

整體功能就這樣被大學行政方面制定的條條框框分割了。大綱成了一架按圖紙組裝的機器,而每個人只能是它上面的一個孤立的零件,就像被喂養(yǎng)的牲口一樣被固定在一個食槽里覓食,無法顧及知識的系統(tǒng)性、結構性與功能的整體性的關系。

整體功能的喪失的另一面就是教育價值的分裂,兩者互為表里。

五、價值取向走向片面,教育目標趨于私化

人類對高等教育的需要越來越多樣化,教育價值的分裂日益嚴重,面對彼此分裂、充滿矛盾的種種訴求,高等學校顧此失彼,整體功能面臨各種力量的撕扯,勢必導致價值取向與學術發(fā)展的片面性,導致價值取向于某個單一的、未必正當、未必符合學術發(fā)展、未必符合學人整體利益的目標,如強勢主導的私化的培養(yǎng)目標。

這正是發(fā)達國家的教訓。斯坦福大學教育哲學教授David F.Labaree在他所著“How to Succeed in School Without Really Learning:The Credentials Race in American Education”一書中,作了十分詳細的探討。從中可以清楚地看到,教育問題的根源,在于目標沖突,更可以看到,自19世紀以來,學校教育的公益性如何逐步成為謀取私人競爭力的工具,以及教育價值分裂以后,教育目標如何私化,私化目標對公心的損壞何等深入。

Labaree教授指出,關于學校教育的根本問題,人們存在不同看法,主要的看法有五種。〔19〕第一,教育學的根源或問題。認為學校教育的根本問題在于教育學本身,在于教師素質太低,課程結構不合理等方面的教育學問題。第二,機構的問題。認為學校教育的根本問題在于教育機構,在于太多的官僚作風(忽略市場的激勵作用)或太少的行政意識(忽視有效的行政控制)等機構性問題。第三,社會的問題。認為導致教育問題的首要原因在社會,在于社會上持續(xù)存在的貧窮、種族歧視和特權的保留等社會問題。第四,文化的問題。認為導致教育問題的關鍵在文化,在于文化的貧乏,家庭價值觀念的碎裂,以及校園文化與流行文化之間不斷加深的鴻溝。第五,政治的問題。Labaree教授認為,在美國,教育的根本問題,在于我們相互之間對教育目標的追求產(chǎn)生了爭斗,而目標之爭,顯然是政治性的,不是技術性的。

對目標沖突問題的不同回答,決定著目標選擇的差異。而目標選擇的差異,又導致了教育目標上的無數(shù)沖突。Labaree教授認為,在美國各個層次的大學之中都不同程度地存在著目標沖突,主要是三個方面:民主平等目標、社會效益目標與社會升遷目標。這三者的沖突,可以從多個角度去描述:各自在多大程度上將教育描繪成公益的或服務私人利益的;在多大程度上將受教育理解為政治角色或市場角色的準備;以及由各自不同的社會處境決定的不同的教育觀念?！?0〕

在主張民主平等目標的論者那里,學校就是國家的機構,必須培養(yǎng)合格的社會公民,教育被視為公共物品;在社會效益目標的持有者看來,學校就是公益機構,教育屬于公益活動,必須為經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)工人,輸送足夠的勞動力,為提高社會生產(chǎn)力服務;在社會升遷目標的論者看來,學校屬于每一個人的競技場,教育就是消費品,學校的唯一宗旨,就是給每一個學生提供競爭的優(yōu)勢。學校的目標,就是讓學生比他們的競爭對手獲取更多的消費品——教育資源。據(jù)此,學生不再是受教育者,而是消費者,教育不再是公共物品,而是私營物品,必須為提升個人的競爭力提供機會。

2005年,筆者訪問美國大學女性教育基金會時,其中一位學者談到,前述三種教育目標的沖突,在美國的教育哲學中主要有理想的民主平等目標與現(xiàn)實的社會效益目標兩種表現(xiàn),民主的教育為了人,培養(yǎng)男女平等的、全面發(fā)展的人,但現(xiàn)實的教育旨在培養(yǎng)人力。育人與提供人力的沖突,的確是資本主義與民主主義在教育上的主要沖突。赫欽斯也曾看到過這種沖突,主張教育的目的在人性(manhood),而非人力(manpower)?！?1〕人力與人性兩種目標沖突的結果,似乎只有用第三種目標來解決,即由個人的社會升遷目標來解決:讓學校成為每一個人的競技場,讓教育只是提升個人競爭力的工具,而不再是公共物品。

當今教育最顯著的問題,就是個人的社會升遷目標。Labaree教授看到,在美國的教育領域,社會升遷目標日益彰顯,已經(jīng)成為最有影響力的因素。這個目標越來越成為人們討論學校教育的話語霸權,越來越成為學校教育賴以生存的理由,成為推進教育改革實踐的金科玉律。因此,人們越來越覺得公共教育就是私營物品,覺得公共教育就是撈取私人利益的充電器或保護傘?！?2〕在目標沖突與利益權衡的過程中,最終,高等學校由傳統(tǒng)的公益事業(yè),演化為個人地位流動的競技場。教育目標的私化,對大學教育公共品位的解構是強而有力的。

大學在培養(yǎng)“精致的利己主義者”等議論,是對教育目標私化事實的早期反思,私化的大學教育怎么能引領社會!

六、學術活動隨之喪失公共品位

傳統(tǒng)上,教育是公益性的,高等學校培育具有公心的知識分子,生產(chǎn)普遍性知識,或人類共有的公共知識,知識本身是高校師生追求的目的。

私化的教育目標迎合人的欲望,還要不斷地制造人為的需求。有時,消費被提到了是否愛國的高度,教育系統(tǒng)被迫越來越多地生產(chǎn)出消費者的個人主義?！?3〕這就使大學追求出現(xiàn)了以私利為主導的傾向。相應地,高等教育的目的也轉向為提升各國的綜合國力,或增加各地的競爭優(yōu)勢,或各校的強大訴求,或師生們個人晉升所需,或兼?zhèn)溥@所有的職能。高等教育為利益攸關者服務的職能強化,其公共性目標則隨之弱化。

哈佛前校長博克在《市場中的大學:高等教育的商業(yè)化》一書中指出,在激烈的競爭中,大學校園里的自私自利行為不斷地被強化著。推卸組織責任、教授剝削學生、甚至拒絕在賺錢機會到來之前談論所作研究,這顯然已將個人利益和私人追求置于對學生和對同事的一切責任之上。〔24〕在中東,所謂的書呆子也不再時常思考責任、義務、理論等問題了,即使在埃及,知識分子以獨立思想著稱,也“不關心發(fā)展和現(xiàn)代化,卻時常關注一個模式化的,抱有本人思想的知識團體”?！?5〕

學校逐步失去了教育的品味,教育改革卻不斷升溫,20世紀世界高等教育留下的印象可謂“百年的躁動”。社會對高等學府的信任性危機并沒有消除,高等學府的自信心也未能增強,學校和學生兩方面都存在“令人心灰意冷的情況”:〔26〕學校不愿與顯著的社會弊端和不公正現(xiàn)象作斗爭,在宣稱信仰人類高尚理想時表現(xiàn)得非常虛偽。學生的情況似乎更糟糕,他們早已是被教育領域的消費主義馴化或慣壞了的一代,同時也是被一體化或格式化了的一代。雖然也有學生強烈地關注著社會的各種問題和非正義行為,但許多學生卻麻木了,他們越來越習慣于世界上普遍存在的各種問題,越來越專注于個人的需求與前程?！?7〕在“職業(yè)至上論”主導的美國大學校園,學生們?yōu)楣ぷ鞫鴳n慮,不管主修什么科目,很大程度上都是為了未來就業(yè)作準備。這導致“人人只關心滿足個人的需要,而缺少共同的責任感”?！?8〕

即使在哈佛這種富有批判精神的大學,也出現(xiàn)了莘莘學子一畢業(yè)就“向錢看”的現(xiàn)實?！?9〕早在20世紀50年代,美國高等教育就出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象:一個獲得學位并具有渴望、熱情、直言無諱、高尚理想、反省思考和獨立人格等品性的男孩,第二年就變得感覺遲鈍、沒有靈性、愛?；ㄕ?、謹慎、順從甚至同流合污了。這讓人深感困惑:“這是為什么?美國著名大學的畢業(yè)生和那些從未有其優(yōu)勢的廣大民眾毫無二致,這是為什么?……所有錯誤的東西永存,這又是為什么?”〔30〕

一個非常明顯的原因是,學生雖然被培養(yǎng)了許多年,其公共性卻沒有得到培養(yǎng),缺乏引導社會的基本的責任心,其危害對學術組織和社會都是不可低估的。

在我國許多地方,學術人員不過是學校爭取“群體的私益”的工具或手段,而群體或團體往往可能是極端自私的?！?1〕為了提高學校的知名度,為了獲得更多的經(jīng)費和資源,學校以及教師群體往往會遵從“群體自私”的邏輯,校際之間圍繞知名度、升學率、資源、經(jīng)費等展開激烈的角逐,實則是以公共利益之名,成就群體的私利。于是,教師工作呈現(xiàn)出了一種悖論狀態(tài):教師似乎每天都穿梭于學校的公共空間之中,日常工作卻很少涉及真正意義上的公共使命。〔32〕

佐藤學教授有言,“教師職業(yè)乃是‘公共使命’尤為重大的職業(yè)”,〔33〕然而,“與以往相比,現(xiàn)代教師的最大危機恐怕就是教師職業(yè)的公共使命的衰退這一現(xiàn)實。”〔34〕隨著私利主義、消費主義以及技術主義等觀念的不斷膨脹,在私事化、去公共化等教育語境下,教師職業(yè)的公共使命正在遭受著愈來愈嚴重的挑戰(zhàn)?！?5〕

學術人員公共品位的喪失,行政人員對學術事務的不當介入每每得逞,每每得寸進尺,而學術人員對行政不端日益沉默,抵抗力日益弱化,甚至還表示擁護,還給行政不端唱頌歌。長此以往,不斷營造出學術組織行政化的氣候與土壤、環(huán)境與時機,簡直是水到渠成,勢在必行?？梢?學術組織行政不端的久治不愈,正是學術人員公共品位喪失的必然結果。

教育沒有相對獨立性,行政的力量就是沒有任何牽制的,喪失整體功能的學術組織,對行政的恣意,對行政的不端,都只能徒呼奈何。

七、余論:以普惠性制度為突破口,重塑大學的整體功能

綜上所述,一個多世紀以來,大學的演化發(fā)展確實經(jīng)歷了這樣一個歷程,形成了這樣一個因果鏈:從大學整體功能的喪失到教育價值的分裂,從教育價值的分裂到教育目標的私化,從教育目標的私化到學人公共品位的缺失。學術和學術職業(yè)的希望在于打破這個因果鏈,對學術組織進行結構重組與流程再造,當然這還得靠行政方面的覺悟和大力推動。國家長期關注學術質量,特別是育人質量。2019年4月29日,教育部提出了“掀起質量革命”的要求,〔36〕尋求對育人質量的“根本的改變”或“徹底的改變”,足見領導層整治學術質量的堅定決心。

積重難返,筆者認為,當務之急或突破口是,在大學內部推進落實公平公正的規(guī)范化的普惠性政策,以斬斷行政因資源壟斷而滋生種種不端的基礎條件。

對資源分配政策普惠性的重要性,需要深入學術職業(yè)本身的特點加深認識。學術上,往往是那些能夠抵得住誘惑的團隊或個人,基于自身興趣的持續(xù)性研究,更有利于原創(chuàng),更應該享受政策的支持。但各種人才項目、培育項目、學科專業(yè)建設項目、教改項目、團隊項目、平臺項目,大動干戈,運動意味濃厚,各種折騰,使得“如今高等學校內部,政策支持少見普惠性”?！?7〕其直接后果就是,有資源的,沒有時間、精力投入教學和科研;而專注于教學科研等學術工作的,卻沒有必要的資源(辦公條件、資金甚至時間和精力)支撐。

工資政策最能體現(xiàn)普惠性,發(fā)達國家的大學以“基本工資制度”保證學人相對從容地工作。在那些地方,大學教授只有基本工資,上課、發(fā)表論文、研究項目及經(jīng)費、獲得專利、培養(yǎng)學生、獲得獎勵都是份內工作,沒有獎金與額外補貼。中國的大學里有各種經(jīng)費和績效,但“與高科技企業(yè)和國外高等學校相比,當前我國高等學校工資體系中基本工資的保障性功能甚為不足”?！?8〕多年來,我國高校的工資增長不連貫,普惠力度微弱,漲幅合理性也有待商榷,與名目繁多的績效津貼、崗位津貼、業(yè)績津貼、卓越津貼、項目提成等帶來的收入差距相比,工資漲幅差距幾乎可以忽略不計。

要真正普惠學術人員,必須調整資源配置政策,在學術人才內部增強普惠性政策的力度。筆者一再強調,要強化政策上的承認正義原則,那就是:第一,政策設計要盡量照顧每一個人;第二,要向相對弱勢群體傾斜。對普通學術人員常規(guī)性工作的承認,是承認正義原則在學術組織內部的體現(xiàn)?！?9〕這種承認,最基本最直接的就是,在資源配置方面,特別是工資收入等制度上的普惠性。

人才培養(yǎng)方面,也亟需普惠性政策的保障。以研究生培養(yǎng)為例,傳統(tǒng)的“導師業(yè)務費”,是一項對各專業(yè)人才培養(yǎng)的普惠性政策,包括師生訪學、游學,及論文打印與答辯的費用。如今,在一些大學里,這筆經(jīng)費幾乎消失不見了。

普惠性政策的強化和教育整體功能的公共性轉向,是相輔相成的。從大學內部普惠性政策的落實開始,逐步恢復大學整體功能,在大學內部實施結構重組與流程再造,真正體現(xiàn)大學教育政策與學術活動的公共性功能,才能從根本上斬斷行政不端的因果鏈。撥亂反正,這是教育發(fā)展的趨勢和前途。2021年11月10日,聯(lián)合國教科文組織呼吁“教育功能從個體發(fā)展向公共利益的轉變”。該組織在第41屆大會上,面向全球發(fā)布了《共同重新構想我們的未來:一種新的教育社會契約》(Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education)報告,將教育視為一種新的社會契約,這種契約要遵循兩條基本原則:〔40〕一是“要確保人們終身接受優(yōu)質教育的權利”,二是“加強教育作為公共行動和公共利益的功能”。筆者的觀點和主張與這一呼吁是完全協(xié)調的。

注釋:

〔1〕于國君:《曬一曬“象牙塔”里的那些官僚主義》,《中國紀檢監(jiān)查》2021年第24期。

〔2〕魯潔:《論教育之適應與超越》,《教育研究》1996年第2期。

〔3〕曾成平:《試論教育四級本質及其與四項基本原則的關系》,《西南師范大學學報(人文社會科學版)》1992年第1期。

〔4〕楊廣云:《試述潘懋元先生的學術思想體系》,《高等教育研究》1996年第2期。

〔5〕任燕紅:《大學功能的整體性及其重建》,西南大學博士學位論文,2012年。

〔6〕〔39〕潘藝林:《學術治理與組織凝聚力研究的反思》,《學術界》2021年第4期。

〔7〕潘藝林:《學術組織凝聚力是學術治理的旨歸》,《中國社會科學報》2021年7月20日。

〔8〕周川:《為高等教育宏大主題的研究辯護》,《高等教育研究》2021年第5期。

〔9〕〔美〕唐納德·肯尼迪:《學術責任》,閻鳳橋等譯,北京:新華出版社,2002年,第5-6頁。

〔10〕葉瀾主編:《新編教育學教程》,上海:華東師范大學出版社,1991年,第47頁。

〔11〕〔美〕菲利普·G·阿特巴赫:《比較高等教育:知識、大學與發(fā)展》,人民教育出版社教育室譯,北京:人民教育出版社,2001年,第17頁。

〔12〕〔38〕閻光才:《大學教師的時間焦慮與學術治理》,《教育研究》2021年第8期。

〔13〕〔英〕懷特海:《過程與實在——宇宙論研究》,楊富斌譯,北京:中國人民大學出版社,2013年,第24頁。

〔14〕〔美〕亞伯拉罕·弗萊克斯納:《現(xiàn)代大學論:英美德大學研究》,徐輝、陳曉菲譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第158頁。

〔15〕潘藝林:《論教育價值的分裂與統(tǒng)一》,《教育理論與實踐》2000年第11期。

〔16〕〔美〕羅伯特·M·赫欽斯:《美國高等教育》,汪利兵譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第32頁。

〔17〕〔美〕約翰·杜威:《人的問題》,傅統(tǒng)先、邱椿譯,上海:上海人民出版社,1965年,第70-71頁。

〔18〕陸有銓:《躁動的百年——20世紀的教育歷程》,濟南:山東教育出版社,1997年,第841頁。

〔19〕〔22〕David F.Labaree,How to Succeed in School Without Really Learning:The Credentials Race in American Education,New Haven &London:Yale University Press,1997,pp.16,19.

〔20〕潘藝林:《從超越到世俗——西方高等教育的當代轉型》,濟南:山東教育出版社,2011年,第213頁。

〔21〕臺灣師大教育研究所編:《西洋教育思想》(下),臺北:偉文圖書出版有限公司,1979年,第907-908頁。

〔23〕〔法〕讓·波德里亞:《消費社會》,劉成富、全志剛譯,南京:南京大學出版社,2001年,第77頁。

〔24〕Derek Bok,Universities in The Marketplace: The Commercialization of Higher Education,Princeton:Princeton University Press,2003,p.114.

〔25〕〔美〕馬西亞拉:《中東高等教育》,《外國高等教育資料》1995年第1期。

〔26〕〔美〕德里克·博克:《走出象牙塔:現(xiàn)代大學的社會責任》,徐小洲、陳軍譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第344-345頁。

〔27〕〔美〕詹姆斯·J.杜德斯達:《21世紀的大學》,劉彤主譯,北京:北京大學出版社,2004年,第4頁。

〔28〕黃福濤主編:《外國高等教育史》,上海:上海教育出版社,2003年,第452頁。

〔29〕王靜:《英美高校經(jīng)濟:學生與學校的雙重困境》,《社會科學報》2008年8月7日。

〔30〕〔美〕羅伯特·M·赫欽斯:《民主社會中教育上的沖突》,陸有銓譯,臺北:桂冠圖書股份有限公司,1994年,第17頁。

〔31〕高德勝:《超越群體的自私——全球化時代道德教育的新課題》,《教育研究與實驗》2008年第1期。

〔32〕〔36〕葉飛:《論教師職業(yè)“公共使命”的式微與重構》,《南京社會科學》2016年第3期。

〔33〕〔日〕佐藤學:《課程與教師》,鐘啟泉譯,北京:教育科學出版社,2003年,第268頁。

〔34〕卜玉華:《試析當代我國學校教育公共倫理資源的虧空》,《中國教育學刊》2006年第12期。

〔36〕萬玉鳳、董魯皖龍:《掀起中國高等教育的“質量革命”》,《中國教育報》2019年4月30日。

〔38〕袁本芳:《高等學?？冃ЧべY戰(zhàn)略及實施策略研究》,華中師范大學博士學位論文,2011年。

〔40〕UNESCO,Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education,Paris:the United Nations Educational, 2021,p.2.