張哲寧

（浙江音樂學院 浙江 杭州 310000）

二十世紀六七十年代，西方社會的哲學和文化領域掀起了后現(xiàn)代主義思潮，雖然目前國內(nèi)外學界對后現(xiàn)代主義缺乏一個統(tǒng)一和權威的定義，但基本認同“反傳統(tǒng)”這一后現(xiàn)代主義的基本特性?；谶@一特性，當后現(xiàn)代主義進入音樂教育領域，它自然而然地對傳統(tǒng)音樂教育理論發(fā)起了沖擊。

一、西方傳統(tǒng)音樂教育體系下的中國學校音樂教育困境

由于歷史原因，我國學校音樂教育體系深受西方影響，例如我國學校音樂課程設置很大程度上源自1885 年德國阿德勒的體系音樂學。西方傳統(tǒng)音樂教育體系固然在一定程度上促進了我國音樂教育事業(yè)的發(fā)展，培養(yǎng)了一大批專業(yè)的音樂人才，但以后現(xiàn)代的目光回溯百年歷程，不難發(fā)現(xiàn)西方傳統(tǒng)音樂教育體系的缺陷。

西方傳統(tǒng)音樂教育體系的核心是西方傳統(tǒng)音樂學和傳統(tǒng)教育學。其中西方傳統(tǒng)音樂學的顯著特征是“科學”“理性”“客觀”，從音樂學科的劃分、教法學法到考試都有一道道標準化和制度化的流程。僅以學科設置為例，幾乎我國所有的音樂學院和高校音樂專業(yè)都會開設樂理、視唱練耳、音樂史、曲式、和聲等課程，這是西方傳統(tǒng)音樂學對我國音樂專業(yè)最直觀的影響。

而在教育學方面，我國同時受西方傳統(tǒng)教育學和蘇聯(lián)教育學影響，這促使我國的學校音樂教育形成了如下特點：在授課方式上，主要采用班級授課制；在師生關系上，以教師為主導；在教學內(nèi)容上，側重于教授和考察課本知識和專業(yè)技能。

西方傳統(tǒng)音樂教育體系自然而然以歐洲音樂為中心，而歐洲以外其他國家和民族的音樂文化在這種體系下則被邊緣化了。例如，自西方五線譜傳入中國后，中國古代傳統(tǒng)的工尺譜和減字譜便陷入衰亡的境地，而流傳幾千年的“口傳心授”音樂教學模式也被班級授課制所取代，隨之而來的是中國傳統(tǒng)音樂文化在教科書中所占的比重也開始急速下降。

中國傳統(tǒng)音樂文化之所以會在西方傳統(tǒng)音樂教育體系下顯得如此格格不入，除了近代以來歐美國家政治文化霸權這樣的宏觀因素，還因為兩者的文化內(nèi)核存在根本性的不同。中國傳統(tǒng)音樂文化相比西方傳統(tǒng)音樂，并不那么追求“科學”和“理性”，而是追求“意境”和演奏者本身的表現(xiàn)力。以記譜法為例，西方的五線譜追求的是固定準確的音高，而包括中國、印度、阿拉伯和非洲等國家和地區(qū)在內(nèi)的音樂具有極強的不準確性，同時在演奏過程中推崇演奏者的即興性，因而發(fā)展出了以工尺譜為代表的記譜法，在譜面上只記錄基本旋律，給演奏者留下了即興發(fā)揮的空間，這與中國古代文人在書畫創(chuàng)作上常用的“留白”手法有著異曲同工之妙。從這方面來看，當代的中國學校音樂教育恰如舊瓶裝新酒一般，崇尚“感性”的中國傳統(tǒng)音樂文化“舊瓶”隨著時間的推移必將難以容納西方傳統(tǒng)音樂教育體系這一壺“新酒”。

二、后現(xiàn)代主義對西方傳統(tǒng)哲學的“解構”

當歷史的車輪進入20 世紀，幾乎在以古典大小調(diào)體系為主要特征的西方傳統(tǒng)音樂形態(tài)解體的同時，西方傳統(tǒng)哲學體系也遭受到了后現(xiàn)代學者的批駁，這為后現(xiàn)代主義理論的構建掃清了理論上的障礙。

“解構”一詞源于后現(xiàn)代主義著名哲學家、思想家雅克·德里達（Jacque Derrida）創(chuàng)立的解構主義，其核心是反對西方傳統(tǒng)的邏格斯中心主義（形而上學哲學的別稱），在文化上推崇“非理性”和多元化。

以德里達為代表的解構主義通過對西方傳統(tǒng)二元論哲學的解構，顛覆了西方傳統(tǒng)音樂教育體系的根基。自柏拉圖以來，善與惡、真理與謬誤、原因與結果等都存在二元對立的關系，前者被稱為“邏格斯（Logos）”，先于后者存在并對后者具有統(tǒng)治地位，這便是西方傳統(tǒng)的邏格斯中心主義哲學。德里達認為，很多事物不應是“非此即彼”的對立關系，因此他提出了“延異”（Différance）的概念，該詞由“差異”（difference）和“延緩”（deferment）結合而成，在內(nèi)涵上有三層含義：區(qū)分；散播，具有分散整體的意義；對意義的無限解讀和延伸。在德里達看來，真理與謬誤、善與惡、美與丑等傳統(tǒng)意義上對立的事物也可以被自行區(qū)分、散播、無限解讀和延伸，因此不能強調(diào)某一方面，同時他認為哲學不應主宰和指導文學和其他藝術學科?？偠灾吕镞_的解構主義哲學具有反理性、反傳統(tǒng)的特點，此外他還反對一切對于文本的權威解讀，認為文本沒有確定的意義，一個文本可以有多種解讀，哪怕這些解讀是相互沖突的。

在解構主義的語境下，一個音樂作品自創(chuàng)作出來以后都應是自由而未知的，不再存在權威一致的解讀，這從根本上否認了傳統(tǒng)的標準化、流水線化的音樂教育。約翰·凱奇的在他的“偶然音樂”中就實踐了解構主義，他的諸多作品無一例外地剝奪了傳統(tǒng)作曲家對音樂作品音響效果的控制權，作曲家在音樂作品中的主體地位被演奏家演奏時的“偶然性”和“隨機性”所替代，音樂被視為一種“無目的的游戲”。

三、后現(xiàn)代主義對“審美音樂教育哲學”的沖擊

傳統(tǒng)音樂教育哲學認為，音樂教育應以“審美”為核心，該觀點通常被稱為“審美論”，最早由美國音樂教育哲學家雷默在其著作《音樂教育哲學》中提出，并且長期以來都為國際主流的音樂教育哲學家所認同。

二十世紀七八十年代，雷默的思想著作被引進國內(nèi)后，引發(fā)了我國學界的討論熱潮。雷默的理論深深影響了國內(nèi)學校音樂教育的發(fā)展，在2001年頒布的《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》的10 條音樂課程基本理念中，“以音樂審美為核心”被放在了第一條，實質(zhì)上代表了官方對“審美音樂教育哲學”的認同。

然而隨著后現(xiàn)代主義思潮進入音樂教育哲學領域，“審美音樂教育”也不可避免地遭遇了后現(xiàn)代主義的“解構”。對“審美音樂教育”最大的沖擊來自埃利奧特（David J·Elliott）的“實踐音樂教育”。埃利奧特大量運用后現(xiàn)代主義思想對雷默的理論進行了批判性反思，他認為雷默的“審美音樂教育哲學”本質(zhì)上是西方傳統(tǒng)二元論哲學在音樂教育哲學領域的延續(xù)，這種教育理念把“音樂作品”視為客體，強調(diào)主體（人）對客體（音樂作品）的審美，視角僅僅局限在單一的音樂作品本身上，而忽視了更為關鍵的音樂創(chuàng)造過程和音樂活動。此外，埃利奧特指出，在“審美音樂教育哲學”中，為了達成“感受音樂”這個目的，學生必須掌握一定的音樂理論知識，而這些理論知識往往是以西方傳統(tǒng)音樂學為標準的，這等于說整個審美教育標準被預設好了，全世界各種音樂文化被置于同一種聽賞標準下，而對音樂作品中那些道德的、社會的、歷史的、文化的、人文的、政治的、現(xiàn)實的等“非音樂性”元素，根本無法用審美聆聽來衡量。因此埃利奧特認為：“音樂是一種多樣性的人類實踐，音樂制作（包括作曲、表演、即興創(chuàng)作、編曲以及指揮）就是‘音樂制作者們’的心理體驗?！?/p>

同樣對“審美音樂教育哲學”產(chǎn)生質(zhì)疑的還有美國學者保羅·哈克，他提出了“功能音樂教育”。哈克從美國新老實用主義的立場出發(fā)，認為“音樂證明了自己是人類的一種基本活動……我們把音樂用作審美、移情、激發(fā)活力、鍛煉、交流、認知、沉思、醫(yī)療、休閑、娛樂、改造環(huán)境或謀生的職業(yè)”。既然音樂有這么多作用，那么它的功能就應該在音樂教育中得到體現(xiàn)，然而“審美音樂教育”卻讓音樂教育傾向于孤立主義的“為藝術而藝術”，因此大大限制了音樂所應該表現(xiàn)出的功能。

由于哈克和埃利奧特處在相同的社會背景下，又同時受后現(xiàn)代主義影響，因此兩人在批判“審美音樂教育”的方面，出現(xiàn)了高度的一致性，比如兩人都批判“審美音樂教育戶”實施過程中的客觀主義和精英主義傾向以及提倡音樂教育的社會性和多元化的課程設置。

后現(xiàn)代思潮的沖擊也倒逼著雷默重新審視自己曾經(jīng)的觀點，雷默在他的著作《音樂教育的哲學——推進的愿景》中首次提出了“融合”的概念，試圖融合不同的音樂教育哲學思想的非極端愿景，而避免出現(xiàn)“非此即彼”的情況，從而構建一種“以體驗為基礎”的音樂教育哲學，同時尋求在以“理性”“本質(zhì)主義”為代表的西方傳統(tǒng)哲學和提倡“非理性”“反本質(zhì)主義”的后現(xiàn)代主義哲學之間找到一種平衡。

在國內(nèi)，隨著各種國際音樂教育哲學思想的引進，中國音樂教育學者們也開始從理論和實踐層面反思“審美音樂教育哲學”，以試圖建立有中國特色的音樂教育哲學理論體系，其中最典型的就是2005 年管建華教授提出的“音樂作為文化”的音樂教育哲學。

四、后現(xiàn)代教育學對國內(nèi)學校音樂教育的啟示

如果必須用一個詞來概括諸多的后現(xiàn)代教育學思想，那么首推“去中心化”，“去中心化”幾乎貫穿了后現(xiàn)代音樂教育范式的全過程，也是其留給國內(nèi)音樂教育最大的啟示。

（一）教學知識的“去中心化”

幾乎所有后現(xiàn)代主義教育學者都極力反對以往把西方主流文化作為文化教育“主軸”的態(tài)度，在后現(xiàn)代主義者眼里，世界各國的音樂文化以及不同群體的音樂文化是平等的，不存在高低優(yōu)劣之分，這種做法完全忽略了世界文化的差異性，本質(zhì)是一種文化霸權主義。而近年來，“多元文化音樂教育”在國內(nèi)外成為熱詞，這正是后現(xiàn)代教育學對各國音樂教育的影響，讓學者們的目光從歐洲音樂轉(zhuǎn)向了那些以往被忽視的、邊緣的、差異性較大的各國音樂文化。

要在音樂教學知識上做到“去中心化”，首先一線音樂教師在實際教學中就不能只讓學生接觸歐洲音樂，而要讓學生同時接觸我國傳統(tǒng)優(yōu)秀音樂文化以及其他國家地區(qū)優(yōu)秀的音樂文化。教師上課的任務不僅僅是傳達知識，更重要的是幫助學生借助音樂這個媒介來理解音樂文化所包含的各國各民族的政治、歷史、宗教、民俗，最終“讓學生對音樂作出世界范圍的理解”。

（二）師生關系的“去中心化”

在傳統(tǒng)教育觀中，教師處于教學的中心位置，在教學中居于主導地位。而在后現(xiàn)代教育者們看來，這又是一種西方傳統(tǒng)二元論哲學在教育領域的體現(xiàn)。這種師生關系造成了在課堂上師生處于對立的地位，學生的主體地位被忽視，個體的差異性也難以在課堂中表現(xiàn)出來。

現(xiàn)代教育提倡“教師主導，學生主體”的師生關系，但從后現(xiàn)代的眼光來看，這種師生關系仍然是一種對立式師生關系。后現(xiàn)代教育者們認為，在課堂上不應存在主導，教師和學生都是主體，即他們是平等的，都是課堂的參與者。以巴西的弗萊雷（Paulo Freire）為代表的學者提出應該用“對話”來代替“對立”，塑造一種“對話式”的師生關系，在與學生的對話中，教師本身也會受益，兩者共同成長。[9]

（三）教學方式的“去中心化”

當今國內(nèi)中小學音樂教育的基本教學方式以歌曲教唱為主，輔以音樂欣賞和音樂理論知識，對學生考評以演唱或演奏為導向。

在后現(xiàn)代主義者們看來，音樂課不是技能課，音樂也不是奢侈品，更非精英教育，它是我們生活的一部分。既然音樂來源于生活，那就應該用面對生活的自然態(tài)度去面對各種音樂，將以往音樂課上的以技能和知識為導向轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀祟惖囊魳飞顬閷?，讓學生通過音樂感受生命和生活。以“音樂即生活”為前提，那就應該推翻傳統(tǒng)的預設教學目標的音樂課，創(chuàng)造開放的、情境的、可調(diào)整的、交互的音樂課，而且盡量讓它偏向一種“生活方式”，讓課堂成為藝術與生活的一個橋梁。