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自從克雷岑(Paul Crutzen)提出人類世概念以來(lái),人類世已經(jīng)成為當(dāng)今世界思考自然和人類未來(lái)命運(yùn)的重要范疇。(1)“人類世”是科學(xué)家克雷岑提出的概念,意指因人類活動(dòng)給地球帶來(lái)的嚴(yán)重地質(zhì)學(xué)變化,地球已經(jīng)進(jìn)入人類世,取代了對(duì)物種、生命友善的、氣候相對(duì)穩(wěn)定的全新世(Holocene)。人類世不僅涉及自然環(huán)境的惡化,涉及人類可持續(xù)發(fā)展,也涉及未來(lái)人類與地球的寂滅問(wèn)題(extinction)。參見(jiàn)S.Raffns?e,Philosophy of the Anthropocene:The Human Turn,Basingstoke:Palgrave Macmillan,2016,p.4.人類世預(yù)示地球存在的危機(jī)境況,也警示人類作為自然中的存在所面臨的危機(jī)。人類世的形成與加速不僅是人類工業(yè)革命和技術(shù)革命的后果,也是教育不斷把人解釋并培養(yǎng)為自然的統(tǒng)治者的結(jié)果。在人類世中,教育關(guān)心的是如何開(kāi)發(fā)人類征用自然、環(huán)境、事物的能力,如何提升人力資本。這一教育取向意味著人類中心主義的教育是導(dǎo)致人類世危機(jī)的主要原因之一。

人類世說(shuō)明,人類對(duì)兒童的教育正在迷失方向。在當(dāng)今的人類世中人類如何通過(guò)教育拯救自然、拯救自身已經(jīng)成為亟待回答的教育問(wèn)題。人類世已經(jīng)成為教育學(xué)思考未來(lái)教育的根本處境,我們不得不在此背景中思考教育如何培養(yǎng)未來(lái)的年輕一代。人類世要求我們批判性和創(chuàng)造性地思考人在教育中要成為什么,要求我們思考教育在什么方面關(guān)懷兒童、怎樣關(guān)懷兒童。人類世的問(wèn)題已經(jīng)成為重新思考人類生命存在與精神如何成長(zhǎng)的教育學(xué)問(wèn)題。

世界要走出人類世,需要人類真正具有關(guān)懷世界與自身的智慧,為此教育需要真正關(guān)懷兒童,為他們的發(fā)展承擔(dān)起責(zé)任。無(wú)論從人類世代更新的未來(lái)還是兒童個(gè)體成長(zhǎng)的未來(lái),無(wú)論從人類世的自然困境還是人類的命運(yùn),關(guān)懷兒童已經(jīng)變成當(dāng)下和未來(lái)的重要責(zé)任。(2)[荷]約斯·德·穆?tīng)?《賽博空間的奧德賽:走向虛擬本體論與人類學(xué)》,麥永雄譯,桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2007年,第252頁(yè)。年輕一代的精神或心靈被何種事物所捕獲,既是兒童一代的精神成熟的問(wèn)題,也是人類未來(lái)的問(wèn)題,同時(shí)也是星球未來(lái)的問(wèn)題。如果教育以某些負(fù)面的方式造成兒童精神生態(tài)的危機(jī),那將是一場(chǎng)無(wú)法想象的災(zāi)難。(3)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《技術(shù)與時(shí)間:3.電影的時(shí)間與存在之痛的問(wèn)題》,方爾平譯,南京:譯林出版社,2012年,第222頁(yè)。

當(dāng)今全球教育最嚴(yán)重的問(wèn)題就是對(duì)兒童精神生態(tài)的無(wú)關(guān)懷(4)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,Redwood City,CA:Stanford University Press,2010,p.183.,沒(méi)有充分地對(duì)兒童的精神成長(zhǎng)真正承擔(dān)起責(zé)任。(5)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.2.教育結(jié)構(gòu)對(duì)兒童以及年輕一代真正的精神關(guān)懷的缺失,對(duì)他們的精神生活和精神成長(zhǎng)造成嚴(yán)重?fù)p耗。人類世中超工業(yè)化的教育媒介技術(shù)、教育文化對(duì)兒童的功能與素養(yǎng)的訓(xùn)練成為重要的社會(huì)現(xiàn)象。(6)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,張福公譯,南京:南京大學(xué)出版社,2019年,第30頁(yè)。消費(fèi)主義教育、工具主義教育對(duì)兒童精神時(shí)空的占用,不斷低齡化、頻繁化、普遍化;大眾文化媒介不斷通過(guò)數(shù)據(jù)與算法生產(chǎn)兒童的驅(qū)力、偏好,為兒童的精神注意力定向;兒童成長(zhǎng)的道路上個(gè)人和集體心理層面的污染越來(lái)越多,年輕一代認(rèn)知過(guò)溢綜合征(cognitive overflow syndrome)、精神過(guò)勞癥、抑郁癥、焦慮癥的發(fā)生比率在增加。(7)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.42.

只有通過(guò)未來(lái)一代的智性精神的創(chuàng)生,人類才能創(chuàng)造塑造未來(lái)的生命負(fù)熵(negentropy),才能走出人類世。(8)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第253頁(yè)。只有通過(guò)對(duì)兒童的精神關(guān)懷,才能培育他們的智性精神。在當(dāng)下的人類世中,教育學(xué)需要把教育與兒童的心靈成長(zhǎng)的關(guān)系再問(wèn)題化,考察當(dāng)代語(yǔ)境中的教育關(guān)懷,考察兒童及年輕一代的心靈、精神及其意向所面臨的問(wèn)題,考察未來(lái)教育通過(guò)何種方式把兒童引向何方的基礎(chǔ)性問(wèn)題。

一、教育的消費(fèi)化對(duì)兒童精神注意力的捕獲

在人類世中,全球化社會(huì)與市場(chǎng)依賴消費(fèi)工程(engineering of consumption)生產(chǎn)消費(fèi)欲望,獲得發(fā)展。激發(fā)和滿足消費(fèi)欲望成為現(xiàn)代社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)發(fā)展的動(dòng)力學(xué)機(jī)制。消費(fèi)工程、社會(huì)過(guò)程、技術(shù)工程、教育工程合為一體,構(gòu)成了社會(huì)消費(fèi)化發(fā)展的路向。消費(fèi)主義與工業(yè)化、技術(shù)化、資本市場(chǎng)共同加速人類熵的增量,構(gòu)成人類世的主要?jiǎng)右?造成21世紀(jì)的消費(fèi)幽靈與“精神愛(ài)欲毀滅”的困境。(9)卡爾·米切姆:《伯納德·斯蒂格勒〈費(fèi)爾巴哈提綱〉式的一生》,《自然辯證法通訊》2020年第11期。教育在全球性的消費(fèi)主義增長(zhǎng)過(guò)程中逐漸變?yōu)橛?xùn)練消費(fèi)意識(shí)與能力的手段,教育對(duì)兒童的心靈關(guān)懷變?yōu)閷?duì)兒童如何在消費(fèi)社會(huì)成為成功消費(fèi)者的關(guān)心。(10)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.177.教育對(duì)兒童的照料與責(zé)任發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向,即轉(zhuǎn)向?qū)和@得實(shí)體利益的關(guān)心。

全球化的消費(fèi)主義對(duì)未來(lái)兒童的消費(fèi)資質(zhì)和消費(fèi)能力的關(guān)心,使得學(xué)校教育對(duì)兒童的注意力與功能結(jié)構(gòu)(素質(zhì)結(jié)構(gòu))進(jìn)行預(yù)制,教育各個(gè)階段配制各種注意力與功能形成技術(shù),捕獲、利用、占有兒童的精神時(shí)空,通過(guò)激發(fā)個(gè)體的心理驅(qū)力以迎合功能塑型。(11)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第30頁(yè)。學(xué)校教育體系成為未來(lái)兒童獲得消費(fèi)資質(zhì)的必需品(教育消費(fèi)品),兒童的注意力被全力引向?qū)嶓w性的世俗利益,生命意向與精神意志導(dǎo)向消費(fèi)化。在現(xiàn)實(shí)中教育對(duì)兒童的關(guān)懷事實(shí)上下移為對(duì)兒童的消費(fèi)能力的訓(xùn)練,關(guān)心兒童如何消費(fèi)教育物品而獲得未來(lái)的消費(fèi)資格,把兒童的精神成長(zhǎng)過(guò)程變成可計(jì)算、可預(yù)測(cè)、可預(yù)存、可預(yù)制的消費(fèi)生活的準(zhǔn)備過(guò)程,引發(fā)兒童對(duì)未來(lái)消費(fèi)利益、地位、資格的緊張、焦慮和恐懼。消費(fèi)化教育體系將兒童納入消費(fèi)市場(chǎng)之中,以被消費(fèi)市場(chǎng)征用資格的實(shí)現(xiàn)誘導(dǎo)兒童的精神動(dòng)力,家長(zhǎng)、教師、學(xué)校及其社會(huì)都以未來(lái)的社會(huì)消費(fèi)地位鼓動(dòng)、驅(qū)使兒童,把兒童的精神力量導(dǎo)向?qū)οM(fèi)身份的關(guān)注。這種型塑兒童精神意向和注意力的消費(fèi)者教育,導(dǎo)致兒童精神的“不成長(zhǎng)”狀態(tài)。(12)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.190.

教育的任務(wù)之一就是關(guān)懷兒童精神力的施展方向或意向形成(attention formation),把兒童的注意力與精神定向引向真正能夠建構(gòu)兒童心靈的方向。(13)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.18.消費(fèi)主義教育放棄對(duì)兒童的心靈教育,把對(duì)兒童的精神關(guān)懷轉(zhuǎn)移到如何培養(yǎng)兒童對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性以及如何裝備兒童的可征用性與工具性。不僅如此,教育的消費(fèi)化以兒童的可征用性與消費(fèi)資格的關(guān)系挖掘兒童的欲望,捕獲兒童大腦的可用時(shí)間與空間,使得兒童的注意力轉(zhuǎn)向消費(fèi)利益,造成兒童的存在意義感與精神意向力的缺失等嚴(yán)重問(wèn)題。教育的消費(fèi)化對(duì)兒童注意力的扭曲導(dǎo)致兒童關(guān)心自己如何成為世界的消費(fèi)者,這不僅加速了對(duì)地球自然生態(tài)和人類集體性精神生態(tài)具有破壞性的消費(fèi)模式的擴(kuò)張(14)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.57.,也造成兒童精神生態(tài)的惡化。

兒童的注意力或精神意向定位精神個(gè)體化的現(xiàn)實(shí)方向,決定生命珍視的對(duì)象內(nèi)容與方式。因?yàn)樽⒁饬蚓褚庀騺?lái)自心靈或精神,同時(shí)又回贈(zèng)對(duì)心靈或精神的塑造,所以只有注意力或精神意向?qū)蚴剐撵`或精神健全的事物、活動(dòng),才不會(huì)毀壞心靈的自我構(gòu)成。當(dāng)下的消費(fèi)主義教育模式在意兒童的消費(fèi)能力,在意兒童的分?jǐn)?shù)(因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)代替著未來(lái)的可征用資格和消費(fèi)地位),在意兒童在未來(lái)可能獲得的消費(fèi)物,卻遺忘對(duì)精神或心靈的照料。這意味著教育的精神關(guān)懷的缺失,這種缺失不僅減少或耽誤兒童精神得以豐富的機(jī)會(huì),也摧毀兒童精神成長(zhǎng)的構(gòu)成性條件,毀滅兒童的個(gè)體化或主體化過(guò)程,造成兒童的智性精神的缺失,造成年輕一代精神導(dǎo)向的失序。(15)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.15.

與消費(fèi)主義教育相匹配的教育評(píng)價(jià)模式導(dǎo)致學(xué)校、社會(huì)、家庭只在意分?jǐn)?shù)所代表的消費(fèi)資本,而不真正關(guān)懷兒童的精神健全。由于教育評(píng)價(jià)的分配機(jī)制和分層機(jī)制,導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)與未來(lái)的可征用性、消費(fèi)性地位聯(lián)結(jié)起來(lái),形成未來(lái)身份焦慮。消費(fèi)主義教育模式嚴(yán)重扭曲兒童的精神意向,誤導(dǎo)兒童的自我關(guān)懷,誤導(dǎo)社會(huì)和家庭對(duì)兒童的關(guān)懷方式。當(dāng)下的教育動(dòng)力學(xué)建立在“不名列前茅就一無(wú)所有”的強(qiáng)制性競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)上,把兒童的精神動(dòng)力引向?qū)ξ磥?lái)地位的追求與競(jìng)爭(zhēng),兒童的自我關(guān)懷變成對(duì)世俗化利益的恐懼與焦慮。精神注意力的捕獲將兒童的精神置于為消費(fèi)驅(qū)力服務(wù)的狀態(tài)(16)[法]貝爾納·斯蒂格勒,許煜譯:《論藥學(xué)沒(méi)有神的世界末日》,《新美術(shù)》2015年第6期。,從而使得兒童無(wú)法形成穩(wěn)定的精神定向。不僅如此,消費(fèi)主義教育模式無(wú)意培養(yǎng)兒童關(guān)注崇高存在的興趣、能力與智慧,刺激兒童重視有用的、功利化的物品,使兒童精神注意力向下,造成以消費(fèi)驅(qū)力摧毀精神愛(ài)欲的后果。(17)澎湃新聞:《紀(jì)念︱斯蒂格勒:不相信你自己,你也就不會(huì)相信真相》,2020-08-07,https://baijiahao.baidu.com/s?id=1674356963337293907&wfr=spider&for=pc,2022-12-18。

精神成長(zhǎng)的定向通過(guò)精神注意力的專注而不斷使精神實(shí)現(xiàn)構(gòu)成性超越。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),過(guò)度的欲望刺激、成績(jī)刺激,改變兒童的注意力結(jié)構(gòu)以及精神定向方式,兒童的精神感受分散化、瑣碎化、鄙俗化,離散的、瑣碎的事物占據(jù)精神時(shí)空,值得深入思考的重要問(wèn)題被擱置,兒童沒(méi)有精神閑暇去深入思考和討論世界與生活中的重要問(wèn)題。在注意力捕獲技術(shù)或欲望引導(dǎo)技術(shù)的雙重調(diào)制中,兒童的精神時(shí)空與身體時(shí)空都被碎片化,兒童處于多信息輸入、多驅(qū)力驅(qū)動(dòng)、多刺激誘惑的紛擾之中,整體的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)被消解,心靈不斷受到紛擾,心靈處于無(wú)思的狀態(tài)。正如海德格爾所說(shuō),現(xiàn)代人被引向有趣的東西而見(jiàn)異思遷,反而失去了思的興趣,無(wú)法專注地思考本質(zhì)性事物。(18)[德]海德格爾:《什么叫思想》,孫周興譯,商務(wù)印書(shū)館,2017年,第7—8頁(yè)。

兒童的精神愛(ài)欲是超功利的、超消費(fèi)的,是非工具性的、非物化的。精神愛(ài)欲的對(duì)象,是具有超凡性和完整性的象征性存在。(19)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第32頁(yè)。這意味著提升精神的事物不是可以消費(fèi)的物品,而是需要敬畏、參與、共在的存在之美。愛(ài)欲對(duì)象具有豐富的象征意義,構(gòu)成心靈教育力量,提升生命的超越性。精神愛(ài)欲形成對(duì)存在之美的依戀與忠誠(chéng),生命借助精神愛(ài)欲的對(duì)象成就自身的豐富性。所以,精神愛(ài)欲是兒童心靈尋求超越的力量,精神愛(ài)欲把兒童的精神導(dǎo)向自身之外的更高的、更美的存在,正是這種尋求超越的動(dòng)力構(gòu)成了心靈的涌動(dòng)性、生長(zhǎng)性。(20)謝一玭:《“回憶說(shuō)”困境與“愛(ài)的迷狂”——柏拉圖靈魂認(rèn)知理論的探究》,《國(guó)外社會(huì)科學(xué)前沿》2020年第1期。但是,消費(fèi)化教育的精神捕獲,把精神愛(ài)欲引向其他實(shí)利化的目標(biāo),摧毀了精神愛(ài)欲,從而摧毀了心靈對(duì)美好事物的信任、忠誠(chéng)、驚異與感通,最終清除了心靈自覺(jué)追求來(lái)自象征物的教育意義的力量。(21)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第31頁(yè)。

消費(fèi)主義教育模式對(duì)兒童的精神注意力進(jìn)行物化和功利化,已經(jīng)成為這個(gè)時(shí)代普遍的教育現(xiàn)象。人的功能化培育成為教育的核心任務(wù),教育為市場(chǎng)培育功能人與個(gè)體發(fā)展為消費(fèi)者結(jié)為一體。消費(fèi)主義教育模式已經(jīng)被合理化、結(jié)構(gòu)化和穩(wěn)固化。如何抵抗消費(fèi)主義教育模式,已經(jīng)成為教育關(guān)懷兒童的現(xiàn)實(shí)難題。

二、教育的調(diào)制化對(duì)兒童個(gè)體化的阻滯

調(diào)制教育是根據(jù)未來(lái)社會(huì)需要、家長(zhǎng)期待、兒童心理,調(diào)配教育的目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、手段、方式,以標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)、質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)技術(shù)對(duì)兒童的能力或素養(yǎng)進(jìn)行配制的體制化結(jié)構(gòu)。調(diào)制教育調(diào)動(dòng)教育的綜合動(dòng)力,形成教育的配制、供給、實(shí)施、評(píng)價(jià),以柔性控制兒童的方式調(diào)動(dòng)兒童的適應(yīng)性,以標(biāo)準(zhǔn)化、確定化和模式化的教育方式,訓(xùn)練兒童進(jìn)入社會(huì)結(jié)構(gòu)與人力資本市場(chǎng)的功能。教育體系以各種方式調(diào)制適應(yīng)未來(lái)的新行為、新能力、新素養(yǎng),其所關(guān)心的是如何讓兒童迎合控制并把他們納入未來(lái)的超工業(yè)化智能社會(huì)。調(diào)制教育不是對(duì)控制教育的否定,而是控制教育的升級(jí)。與控制教育一樣,調(diào)制教育對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生消極影響。(22)[美]約翰·杜威:《民主主義與教育》,王承緒譯,北京:人民教育出版社,2001年,第30頁(yè)。

調(diào)制教育為未來(lái)社會(huì)而訂造人。調(diào)制教育把兒童及其身體和心理屬性作為原材料,打造未來(lái)可使用的功能,它所關(guān)懷的是如何運(yùn)用心理技術(shù)和教育調(diào)制技術(shù)調(diào)動(dòng)兒童去迎合調(diào)制教育模式和未來(lái)社會(huì)需求。調(diào)制教育的訂造確保兒童具有可預(yù)測(cè)的、可控制的、可評(píng)價(jià)的使用功能,并不能真正地關(guān)懷未來(lái)兒童的精神成長(zhǎng),它雖然強(qiáng)調(diào)適合兒童,但卻從未來(lái)社會(huì)與市場(chǎng)消費(fèi)化結(jié)構(gòu)配置兒童的個(gè)體適應(yīng)性。教育內(nèi)容、素養(yǎng)指標(biāo)體系、教育的技術(shù)性裝置體系,都為調(diào)制、塑型兒童的行為功能服務(wù)。

調(diào)制教育把兒童要達(dá)成的能力指標(biāo)化和可評(píng)估化,把教育的內(nèi)容、方式、目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化。在調(diào)制教育中,兒童的精神及其成長(zhǎng)的奇異性被放逐,功能化的、標(biāo)準(zhǔn)化的素養(yǎng)或能力目標(biāo)被重視。調(diào)制教育把學(xué)業(yè)成績(jī)看作素養(yǎng)的表征,以成績(jī)或獎(jiǎng)賞涂層推動(dòng)兒童在各種績(jī)效活動(dòng)中自我榨取,以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。在多學(xué)習(xí)任務(wù)的擺置中,兒童除了獲得成績(jī)的學(xué)習(xí)行為之外,缺乏遐思與嬉戲,他們變成了獲得成績(jī)的工具性存在。調(diào)制教育使兒童成為學(xué)習(xí)機(jī)器,使學(xué)習(xí)成為追求成績(jī)的工具。這種工具化的學(xué)習(xí)方式無(wú)法帶來(lái)個(gè)體化過(guò)程,兒童被囚禁在繁重的學(xué)習(xí)勞動(dòng)之中,無(wú)法充分獲得個(gè)體化的時(shí)空。兒童失去發(fā)展智慧與興趣的機(jī)遇,無(wú)法形成對(duì)世界、社會(huì)和生活的整體洞見(jiàn),從而無(wú)法共建共享的未來(lái)。

調(diào)制教育迷失于對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的適應(yīng)與服務(wù)之中,并不真正關(guān)懷兒童的精神個(gè)體化。兒童的精神個(gè)體化是精神成長(zhǎng)本身,其根本特點(diǎn)是精神涌現(xiàn)的偶然性、復(fù)雜性、意外性、新穎性。個(gè)體化在歷史性和共時(shí)性的精神變革歷程中實(shí)現(xiàn)精神特異化。(23)[法]貝爾納·斯蒂格勒等,盧睿洋譯:《奇跡的理性理論論藥學(xué)和跨個(gè)體化》,《新美術(shù)》2015年第6期。唯有個(gè)體化才能讓個(gè)體的精神成長(zhǎng)成為可能。(24)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《象征的貧困1:超工業(yè)時(shí)代》,張新木、龐茂森譯,南京:南京大學(xué)出版社,2021年,第77頁(yè)。精神個(gè)體化無(wú)法被工具化,也無(wú)法被預(yù)制或訂造。調(diào)制教育把功能化發(fā)展作為成長(zhǎng)目標(biāo),以調(diào)制教育的輸入配制兒童的功能性輸出,以功能的發(fā)展代替精神個(gè)體化的特異性和涌現(xiàn)性,消除了精神成長(zhǎng)的條件。所以,調(diào)制教育并不是對(duì)兒童精神個(gè)體化的真正關(guān)懷,它為了能夠適應(yīng)征用人的社會(huì)而指派給兒童某些必須裝備的功能。調(diào)制教育造成個(gè)體化的喪失。(25)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《象征的貧困1:超工業(yè)時(shí)代》,第101頁(yè)。

調(diào)制教育運(yùn)用教育技術(shù)、測(cè)評(píng)技術(shù)、獎(jiǎng)懲技術(shù)供給消費(fèi)型教育,消除了教育的象征環(huán)境以及象征方式,消解了兒童與象征對(duì)象建立象征關(guān)系的動(dòng)力。這種除象征化割斷了精神與存在的超越性的感通關(guān)系,以利用世界的實(shí)用性、工具性技能或素養(yǎng)取代了象征能力和思考能力,消除了兒童的精神性。調(diào)制教育的工具化、標(biāo)準(zhǔn)化、程式化與功能化,表現(xiàn)了其除世界化和除個(gè)體化立場(chǎng),與教育守護(hù)兒童心靈、促進(jìn)精神個(gè)體化的根本使命相違背。(26)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.69.兒童的精神個(gè)體化既是心靈的自我關(guān)懷的過(guò)程,也是關(guān)懷世界、社會(huì)和未來(lái)的基礎(chǔ),同時(shí)也是創(chuàng)造社會(huì)團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。(27)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.69.教育的根本任務(wù)是創(chuàng)造兒童精神個(gè)體化的方式,把兒童的精神成長(zhǎng)推向新的起點(diǎn),從而實(shí)現(xiàn)精神的康健、智慧、豐盈。

兒童的精神個(gè)體化過(guò)程與象征意義的生成聯(lián)系在一起。象征以直觀、沉思、感受的方式發(fā)生與世界的關(guān)聯(lián),通過(guò)象征關(guān)聯(lián)而建構(gòu)精神得以轉(zhuǎn)變的意義、力量、價(jià)值。象征是以非功利的心靈與世界、他者共享、分享存在,就是感受世界的脈動(dòng)與氣象,從而與世界共在。(28)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《象征的貧困1:超工業(yè)時(shí)代》,第14頁(yè)。當(dāng)象征意義引入精神之中,精神就發(fā)生轉(zhuǎn)化,新的獨(dú)特性就不斷生成。象征意義的獲得是精神升華的過(guò)程,精神在建立象征意義中走向他者,通過(guò)感悟、感通、感受世界而獲得意義。象征意義將精神引向敞開(kāi)、外化和參與,創(chuàng)造出新的涌現(xiàn)與綻放,這就是精神得以成長(zhǎng)的根本方式。兒童在展開(kāi)象征關(guān)系中獲得心靈的豐富建構(gòu)。(29)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.173.教育和學(xué)習(xí)通過(guò)創(chuàng)造象征關(guān)系而實(shí)現(xiàn)精神成長(zhǎng)。離開(kāi)了象征關(guān)系的創(chuàng)造,就會(huì)造成象征的貧困,就會(huì)造成個(gè)體化的喪失。調(diào)制教育培養(yǎng)兒童適應(yīng)消費(fèi)主義社會(huì)的素養(yǎng),以實(shí)用、實(shí)體化的片面關(guān)系代替與超越性存在的象征關(guān)系,導(dǎo)致象征意義的替代、阻斷,消除了個(gè)體化過(guò)程的象征意義創(chuàng)制,從而把精神成長(zhǎng)降格為可評(píng)價(jià)的功能發(fā)展,所以,調(diào)制教育降低兒童的精神象征能力,造成精神貧困,造成個(gè)體化的阻斷。

兒童的精神個(gè)體化發(fā)生于對(duì)存在的參與之中。對(duì)存在的參與是體認(rèn)、熱愛(ài)、響應(yīng)、感受存在,是對(duì)存在意義的思慮與理解,即以自身的思考與行動(dòng)的責(zé)任去呼應(yīng)世界與存在,以友愛(ài)、親近、謙卑的方式介入存在之中,并提升自己的精神以使自己相配于存在。人只有成為存在的友善親近者,通過(guò)接受存在的教化才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體化。如果兒童離開(kāi)了這種對(duì)存在的親在性參與,而把世界當(dāng)作工具對(duì)象而物化,僅僅建立與世界的實(shí)利性關(guān)系,就割裂與存在的情緣,大地與世界變成了蠶食對(duì)象,對(duì)世界的愛(ài)欲變成對(duì)世界的掠奪,這就不會(huì)對(duì)存在的世界進(jìn)行照料,世界也就失去了象征性意義,來(lái)自存在的教化被限制,兒童的精神成長(zhǎng)缺乏意義支撐,這既是象征的貧困,同時(shí)是個(gè)體化的缺憾。

個(gè)體化的精神實(shí)踐也發(fā)生在個(gè)體精神與集體精神文明的交流之中。兒童精神的個(gè)體化同時(shí)是對(duì)共在方式的參與。這一共在主要是人類的,但不限于人類,是兒童與他者共同交織中的共同世界、共同歷史、共同未來(lái)。個(gè)體化對(duì)共在性世界的感通,既塑造精神的個(gè)體性,又塑造人類的共通性,同時(shí)也塑造與萬(wàn)物共在的精神。這是個(gè)體精神與共在精神的相互哺育。調(diào)制教育片面地突出人類自身發(fā)展對(duì)大地和萬(wàn)物的使用與耗費(fèi),著重訓(xùn)練兒童營(yíng)造人類自我持存而利用萬(wàn)物的能力,消除了個(gè)體精神和共同精神的相互交流,無(wú)法讓兒童把“我”與宇宙共在起來(lái)。這種除世界化的教育不僅造成兒童個(gè)體化的缺失,也消解“共在性”,造成人類生存的生態(tài)困境,導(dǎo)致人類世的加速。

三、教育的學(xué)習(xí)化對(duì)兒童存在性思考的遺忘

現(xiàn)代教育凸顯兒童的學(xué)習(xí)行為,把教作為學(xué)的輔助,把兒童的學(xué)習(xí)看作獲得知識(shí)、發(fā)展素養(yǎng)的工具性認(rèn)知行為,學(xué)習(xí)控制了教育,不僅消解了教師的“教”,也解構(gòu)了學(xué)習(xí)行動(dòng)的豐富性、多樣性、創(chuàng)造性。(30)G.J.J.Biesta,“Receiving the gift of teaching:From ‘learning from’ to ‘being taught by’”,Studies in Philosophy and Education,Vol.32,No.2,2013,pp.449-461.學(xué)習(xí)化的教育忽視了兒童的心靈與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,把兒童多樣的、廣譜的學(xué)習(xí)行動(dòng)狹隘化、片面化,學(xué)習(xí)成為取代兒童豐富生活行動(dòng)的單一行為,學(xué)習(xí)行動(dòng)譜系中的諸多行動(dòng),如遐想、嬉戲、游戲、沉思、反思、發(fā)問(wèn)、運(yùn)動(dòng)、想象、感受、自我認(rèn)識(shí)等被排斥在學(xué)習(xí)之外,學(xué)習(xí)被單一化、透明化、機(jī)械化、片面化。這樣的工具化、功利化學(xué)習(xí)造成兒童的身體過(guò)勞和精神倦怠,造成兒童的存在之痛。

學(xué)習(xí)化的教育不把兒童的心靈對(duì)存在的響應(yīng)看作是學(xué)習(xí)的根本前提,僅僅把知識(shí)看作是學(xué)習(xí)對(duì)象,把學(xué)習(xí)看作是工具性的認(rèn)知行為,隔離了學(xué)習(xí)與思想、事物、存在、經(jīng)驗(yàn)之間的映照關(guān)系,因此阻斷了學(xué)習(xí)對(duì)世界的傾聽(tīng)和對(duì)存在的應(yīng)和,消除了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)心靈與存在的意義創(chuàng)造關(guān)系。工具化學(xué)習(xí)無(wú)法感受存在的召喚與心靈的觸動(dòng),變成機(jī)械的集置知識(shí)的行為。工具化學(xué)習(xí)遮蔽學(xué)習(xí)與知識(shí)本身蘊(yùn)涵的豐富意義,一方面不導(dǎo)向真正的思想,不導(dǎo)向智慧,另一方面無(wú)法建立與真善美之間的象征意義,無(wú)法建立與心靈之間的生成性關(guān)聯(lián),它不是為了心靈豐富而是為了滿足功利需要,它誤用了兒童的智性,因此窒息學(xué)習(xí)的熱情,毀滅了兒童真正的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)能力,也消除了學(xué)習(xí)本身的價(jià)值與意義。

在智能技術(shù)與大數(shù)據(jù)主導(dǎo)下,學(xué)習(xí)化教育把學(xué)習(xí)看作可計(jì)算、可控制、可數(shù)據(jù)化的認(rèn)知運(yùn)作行為,通過(guò)對(duì)兒童學(xué)習(xí)行為蹤跡的追蹤,挖掘?qū)W習(xí)行為數(shù)據(jù)。教育把兒童當(dāng)作學(xué)習(xí)信息(數(shù)據(jù))蹤跡的生產(chǎn)者,以評(píng)價(jià)、測(cè)量數(shù)據(jù)為兒童的學(xué)習(xí)定向,并通過(guò)信息前饋而預(yù)制兒童的學(xué)習(xí),讓兒童受制于評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。這種學(xué)習(xí)變成了數(shù)據(jù)決定的學(xué)習(xí),兒童對(duì)自身學(xué)習(xí)行動(dòng)的洞察、定向被阻斷,這就造成兒童學(xué)習(xí)判斷能力的廢化。(31)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第43頁(yè)。學(xué)習(xí)行為的同質(zhì)化評(píng)價(jià)否定兒童生命表現(xiàn)方式與精神成長(zhǎng)的多樣性,導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化和同質(zhì)化,消除了學(xué)習(xí)對(duì)智慧、經(jīng)驗(yàn)、心靈的整體建構(gòu)關(guān)系。(32)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《人類紀(jì)與負(fù)人類紀(jì)》,陳淑儀、劉靜譯,《廣州大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2019年第2期。數(shù)據(jù)性教育評(píng)價(jià)已經(jīng)成為數(shù)據(jù)利維坦(33)B.Stiegler,Automatic Society,Volume 1:The Future of Work,Cambridge,UK:Polity Press,2015,p.139.,成為決定兒童學(xué)習(xí)的霸權(quán),給兒童的精神個(gè)體化造成困境。

真正的學(xué)習(xí)是存在性的。以存在的方式去學(xué)習(xí),是教育的根本法則。(34)姜宇輝:《元宇宙中的“孤兒們”?》,《貴州大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2021年第5期。學(xué)習(xí)是心靈通過(guò)聯(lián)結(jié)更廣闊的世界、生產(chǎn)豐富的象征意義而獲得心靈升華的行動(dòng)。學(xué)習(xí)是通過(guò)心靈的思考去探詢、應(yīng)和、應(yīng)答存在的本質(zhì)。(35)[德]海德格爾:《什么叫思想?》,第21頁(yè)。存在性學(xué)習(xí)通過(guò)純粹的思考去接近、叩問(wèn)、響應(yīng)更高遠(yuǎn)、更廣大的存在,從中領(lǐng)悟、感受世界的意義,帶出心靈蘊(yùn)含的力量。這是非功利的,也是非工具化的。學(xué)習(xí)化的教育所主張的學(xué)習(xí)及所學(xué)的知識(shí)與世界、實(shí)在、心靈、生活相分離,不能使兒童成為真正的思考者,兒童所學(xué)的不是他們活在其中的存在世界,不是他們自身,兒童的這種學(xué)習(xí)以及所學(xué)的知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為他們思想與行動(dòng)的智慧,難以引導(dǎo)他們實(shí)現(xiàn)精神轉(zhuǎn)變,難以激發(fā)他們行動(dòng)的熱情、勇氣,難以培養(yǎng)行動(dòng)力與技藝,難以實(shí)現(xiàn)人作為智性心靈的本質(zhì)力量。

存在性學(xué)習(xí)是心靈的參與和建構(gòu),它不僅導(dǎo)向更好地思考,導(dǎo)向更好地成為自己(個(gè)體化或主體化),也導(dǎo)向?qū)κ澜绲膼?ài)與創(chuàng)造。存在性學(xué)習(xí)把精神升華與關(guān)懷自身、關(guān)懷世界聯(lián)系起來(lái),以智性心靈追求純粹智慧的方式實(shí)現(xiàn)心靈的本質(zhì)力量,建構(gòu)精神整體。(36)[法]貝爾納·斯蒂格勒,陸興華:《為一個(gè)逆熵的未來(lái)》,《新美術(shù)》2015年第6期。兒童的學(xué)習(xí)是精神對(duì)世界的參與,是精神象征力量的實(shí)現(xiàn),是建立與世界意義聯(lián)系的方式,這意味著學(xué)習(xí)源于精神本身的共鳴意向,是為了建立與世界萬(wàn)物的應(yīng)和共在關(guān)系。存在性學(xué)習(xí)不僅使兒童的精神創(chuàng)作性地參與到世界之中,還藝術(shù)性地表現(xiàn)其精神力量,這是兒童行動(dòng)能力實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。如果學(xué)習(xí)變成功能性的、工具化的,變成對(duì)成績(jī)的追逐方式,學(xué)習(xí)就不具有精神性,不僅無(wú)益于精神的主體化,反而造成象征能力、意向力量、行動(dòng)能力的貧乏。調(diào)制性、學(xué)習(xí)化的教育激發(fā)自我強(qiáng)迫式學(xué)習(xí),阻斷了精神建構(gòu)自身的存在性學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者的心境是痛苦的,心靈是撤退的,精神是遮蔽的,智性能力是下降的。學(xué)習(xí)化使學(xué)習(xí)者遭受了心靈本質(zhì)能力的廢化。(37)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第59頁(yè)。

學(xué)習(xí)化的教育過(guò)程把兒童當(dāng)作信息勞動(dòng)者、信息傳導(dǎo)方式的適應(yīng)者,力圖把實(shí)在與知識(shí)轉(zhuǎn)化為信息,把世界的存在看作是信息、算法與數(shù)據(jù),不僅扭曲世界,也扭曲教育內(nèi)容,使得教育中的信息極速膨脹,或者造成兒童的多信息分心,或者通過(guò)推送造成信息繭房,形成兒童的認(rèn)知超載或單一化,造成精神通道的擁擠或狹隘,使經(jīng)驗(yàn)、精神失去整體性和統(tǒng)一性。這種信息化教育把不能信息化的智慧、精神、理論性思考置于不重要的地位,兒童的心靈空間被信息化知識(shí)所占有(38)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《技術(shù)與時(shí)間:3.電影的時(shí)間與存在之痛的問(wèn)題》,第204頁(yè)。,而無(wú)法在精神的深度思考中參與世界,兒童與世界之間的精神交流反而在超載的碎片化信息流中被短路化,這種信息化學(xué)習(xí)對(duì)兒童的注意力和精神意向造成嚴(yán)重的損害(39)在線生活倡議組:《在線生活宣言》,弗洛里迪編:《在線生活宣言——超連接時(shí)代的人類》,成素梅譯,上海:上海譯文出版社,2018年,第12頁(yè)。,不僅無(wú)法促生兒童的精神成長(zhǎng),反而造成兒童的精神生態(tài)危機(jī)。

工具性的學(xué)習(xí)占據(jù)兒童的身體時(shí)間與精神時(shí)間,學(xué)習(xí)被征用到與精神建構(gòu)無(wú)關(guān)的方面。兒童精神時(shí)空的被挪用、被占據(jù),造成思想的惰性狀態(tài),從而使心靈失去思考能力,無(wú)法去思考值得思慮的事物,無(wú)法形成對(duì)世界的思想關(guān)懷,無(wú)法形成批判與展望的智慧,他們被囚禁在繁重、疲憊的工具性學(xué)習(xí)中失去個(gè)體化的機(jī)會(huì)。(40)[德]韓炳哲:《倦怠社會(huì)》,王一力譯,北京:中信出版社,2019年,第18頁(yè)?，F(xiàn)代超工業(yè)化教育表面上重視思考,但是卻把思考僅僅當(dāng)作學(xué)習(xí)操作,恰恰解構(gòu)、阻斷、廢黜了追求真理與智慧的思考。兒童的精神無(wú)法從這種無(wú)智慧的工具性學(xué)習(xí)中獲得拓展,導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的膚淺化和狹隘化,形成心靈遮蔽和認(rèn)知愚蠢,形成普遍共識(shí)與共情的短路,造成了心靈的封閉。

教育關(guān)懷或照料兒童意味著指導(dǎo)兒童走向智性心靈的成熟。教育只有引導(dǎo)兒童共同運(yùn)用智性進(jìn)行存在性學(xué)習(xí)才能發(fā)展兒童思考、探究、反思的勇氣與能力,才能培養(yǎng)兒童健全的心智。學(xué)習(xí)化教育不僅在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)中排除存在性學(xué)習(xí),而且也放逐形成思想的存在性思考。學(xué)習(xí)化教育可能在教兒童學(xué)習(xí),而不教兒童思考,也不守護(hù)兒童的思考。教育的學(xué)習(xí)化,排除了學(xué)習(xí)思考,排除了對(duì)思想的思考,實(shí)際上是排除了學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)是形成思想。學(xué)習(xí)去思想,才是真正的學(xué)習(xí)。真正的學(xué)習(xí)蘊(yùn)含思慮,而思考蘊(yùn)含照料,所以學(xué)習(xí)去思想,就是去思考、去照料被思慮者。教育只有引導(dǎo)兒童成為思考者,兒童才能成為自我、社會(huì)、世界、自然的關(guān)懷者。

四、通過(guò)培育智性心靈而關(guān)懷兒童

兒童的未來(lái)和人類的未來(lái)都取決于我們對(duì)兒童的關(guān)懷。我們必須徹底思考教育如何關(guān)懷年輕一代的問(wèn)題。(41)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.40.教育意義上的關(guān)懷不僅意味著照料和照顧心靈,更意味著培養(yǎng)心靈,使其富有生成性,即關(guān)懷導(dǎo)向心靈的個(gè)體化成長(zhǎng),導(dǎo)向智性的提升,導(dǎo)向精神的康健。在這個(gè)意義上,教育是元關(guān)懷(metacare)。(42)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.177.

教育的消費(fèi)化、調(diào)制化、學(xué)習(xí)化,無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的真正關(guān)懷,因?yàn)槠浯輾和伎嫉哪芰?、勇氣與意志,導(dǎo)向適應(yīng)性的馴化狀態(tài)(domestication),導(dǎo)致兒童智性能力的廢化。(43)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《南京課程:在人類紀(jì)時(shí)代閱讀馬克思和恩格斯》,第52頁(yè)。事實(shí)上,如果教育阻斷兒童的思考,就摧毀了愛(ài)智慧的可能,摧毀了創(chuàng)造生活的思想與信念,也就摧毀智性心靈。兒童立足于自身的生命困惑和生命體驗(yàn),去思考觸動(dòng)、感動(dòng)自身的問(wèn)題,就是通過(guò)對(duì)人、事、物的多樣思考而關(guān)注自我、存在、世界、時(shí)代與社會(huì)。兒童通過(guò)學(xué)習(xí)思考,進(jìn)行精神的純粹實(shí)踐,在心靈中生發(fā)信念與智慧的萌芽。兒童的思考作為純粹的智性鍛煉,盡管是稚氣的、樸素的、發(fā)展中的,但卻是以純粹精神的簡(jiǎn)樸、純粹方式應(yīng)答對(duì)存在的驚訝,兒童思考的游戲性、模糊性、生命關(guān)聯(lián)性,恰恰是生命幼年必要的精神經(jīng)歷、精神練習(xí)、精神歷險(xiǎn)。兒童通過(guò)思考,超越具體的自然經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人立場(chǎng),尋求可辯護(hù)的觀念,這種存在性思考是兒童的智性心靈不可缺少的觀念歷險(xiǎn)方式。兒童通過(guò)思考而學(xué)習(xí)思考,他們通過(guò)思考詢問(wèn)、應(yīng)答生活中的好奇、驚嘆、困惑,形成思想和精神個(gè)體化的源源活力。兒童的思考是聯(lián)結(jié)自身精神與世界的方式,也是為生命定向并在世界上扎根的方式。(44)[美]漢娜·阿倫特:《責(zé)任與判斷》,陳聯(lián)營(yíng)譯,上海:上海世紀(jì)出版公司,2011頁(yè),第79頁(yè)。在這個(gè)意義上,兒童的思考不僅張揚(yáng)智性心靈,是精神成長(zhǎng)的重要方式,同時(shí)也是扎根于生活、參與生活,回應(yīng)生活中的重要問(wèn)題、建立生活觀念與精神指向的重要方式。(45)[法]吉爾·德勒茲:《斯賓諾莎的實(shí)踐哲學(xué)》,馮炳昆譯,北京:商務(wù)印書(shū)館,2004年,第15頁(yè)。

思考是人實(shí)現(xiàn)理性成長(zhǎng)與成熟的關(guān)鍵方式。思考與認(rèn)識(shí)不同,思考是對(duì)根本性意義的追尋,認(rèn)識(shí)獲得知識(shí)而無(wú)法形成思想。思考作為理性的表現(xiàn),以提出有意義的問(wèn)題并試圖追問(wèn)存在意義為基本方式,追求智慧并實(shí)現(xiàn)理性的成熟,形成有關(guān)生活的思想。(46)[美]漢娜·阿倫特:《精神生活·思維》,姜志輝譯,南京:江蘇教育出版社,2006年,第63頁(yè)。消費(fèi)化、調(diào)制化、學(xué)習(xí)化的教育常常以知識(shí)問(wèn)題排斥意義問(wèn)題,更看重知識(shí)學(xué)習(xí),遺忘有意義問(wèn)題的探究與思考,從而使得教育中缺失通過(guò)意義探究而讓兒童學(xué)習(xí)思考的機(jī)會(huì),而這種現(xiàn)象事實(shí)上抑制了兒童智性心靈的成長(zhǎng)?！叭绻瞬辉偬剿魑覀円笏季S回答的意義,不再提出無(wú)法回答的問(wèn)題,那么人不僅僅可能喪失我們稱之為藝術(shù)品的思想之物的能力,而且也可能喪失回答作為一種文明基石的所有可回答的問(wèn)題的能力?！?47)[美]漢娜·阿倫特:《精神生活·思維》,第68頁(yè)。

教育不能把思考窄化為信息或知識(shí)的獲得方式,思考的對(duì)象不可還原或縮減為某種具體的信息、知識(shí)點(diǎn),思考本身也不能降格為思維的策略與方法。這是因?yàn)樗伎紕?chuàng)造思想與信念,是智慧形成的根本源泉或方式。在思考者與思考對(duì)象之間,存在不可簡(jiǎn)化的思想空間與張力,這種張力構(gòu)成了思考的動(dòng)力與可能。思考是對(duì)思考對(duì)象的感通與關(guān)照,是叩問(wèn)、探尋、理解、評(píng)判、回味,同時(shí)也是對(duì)思考自身的觀念、方式、過(guò)程的反觀、質(zhì)疑、檢驗(yàn),同時(shí)是對(duì)被思考者的照顧、守護(hù)與牽念。(48)[德]海德格爾:《演講與論文集》,孫周興譯,北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店,2005年,第48頁(yè)。思考的對(duì)象因?yàn)樗伎急缓魡镜骄袷澜缰?思考、思考對(duì)象以及思考的成果才構(gòu)成精神的培育。

教育對(duì)兒童的精神關(guān)懷落實(shí)于如何引導(dǎo)兒童進(jìn)行以思考實(shí)踐為中心的精神鍛煉。(49)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.169.精神鍛煉的方式之一就是學(xué)習(xí)思考,學(xué)習(xí)思考就是運(yùn)用思考發(fā)問(wèn)、判斷,去感受存在,就是處于純粹的思想之中,就是在紛雜的意見(jiàn)中以理論思考探尋真理,就是學(xué)會(huì)解放、運(yùn)用自己的智性去觀審心靈所遭遇的各種現(xiàn)實(shí)境況,就是不斷形成辯理對(duì)話、獨(dú)立思考的理智精神。這是智慧教育也是精神教育(心靈教育)的關(guān)鍵。(50)[德]海德格爾:《演講與論文集》,第48頁(yè)。兒童對(duì)世界、萬(wàn)物具有直接、真誠(chéng)的感受,他們具有思考所有觸動(dòng)他們心靈問(wèn)題的潛力、希望與誠(chéng)摯,關(guān)鍵是教育能否激發(fā)兒童去思考。只有通過(guò)重振思考而實(shí)踐心靈教育才能抵制教育的消費(fèi)化、工具化。教育只有通過(guò)以各種方式、各種途徑激發(fā)兒童學(xué)習(xí)思考,兒童才能形成成熟的道德、審美經(jīng)驗(yàn)的判斷力,才不會(huì)被盲目、偏見(jiàn)、麻木、偏私所捕獲,才能抵御愚蠢化與蒙昧化,才能在理智精神的鍛煉中發(fā)展出洞察自身命運(yùn)與世界的智慧。

兒童的思考鍛煉是他們形成特異性的智性心靈的根本方式,也是為集體積累公共智慧做出貢獻(xiàn)的方式。每一代兒童的精神個(gè)體化,不僅為自身的生活與心靈負(fù)責(zé),同時(shí)也為推進(jìn)公共智慧負(fù)責(zé)。教育具有提升個(gè)人智性心靈和公共智慧的實(shí)踐目的,如果教育通過(guò)提升一代人思想與判斷力,其合宜而正當(dāng)?shù)姆绞骄褪峭ㄟ^(guò)培育個(gè)體的智性心靈而形成生活、思想、言說(shuō)、行動(dòng)的深刻洞見(jiàn)與德性。教育只有通過(guò)激發(fā)兒童學(xué)習(xí)思考,促進(jìn)兒童的精神個(gè)體化,才有助于一代兒童形成思想、言辭、行動(dòng)的理性智慧與實(shí)踐智慧,去開(kāi)創(chuàng)新的公共智慧。教育關(guān)懷兒童,就是關(guān)懷兒童作為智性靈魂的精神個(gè)體化,把兒童的精神個(gè)體化看作是人類和未來(lái)的希望,從而真正地在意兒童的心靈健全,在意人類的命運(yùn),在意什么是對(duì)兒童的精神培育。

教育引導(dǎo)兒童思考永恒價(jià)值。永恒價(jià)值因其超越性與引導(dǎo)性而具有培育精神的力量。教育只有把永恒價(jià)值融入教育的內(nèi)容、活動(dòng)、方式、過(guò)程、技術(shù)、方法之中,擴(kuò)大兒童的精神與永恒價(jià)值的相遇,兒童才能不斷地產(chǎn)生驚訝、希望、熱情和專注,產(chǎn)生對(duì)世界中的真善美的思慮、感通與共鳴,才能積極進(jìn)行思考的游戲,在不斷建立與永恒價(jià)值的意義聯(lián)系中獲得精神的綻放。對(duì)真善美等永恒價(jià)值的愛(ài)欲與思考是智性心靈獲得培育的方式。兒童經(jīng)由具體事物、具體生活而對(duì)永恒價(jià)值進(jìn)行理論性思考,不斷進(jìn)行探尋、辨明、證明的思想游戲,才能真正實(shí)現(xiàn)精神個(gè)體化的特異性。(51)[法]貝爾納·斯蒂格勒:《人類紀(jì)與負(fù)人類紀(jì)》。

教育引導(dǎo)兒童思考共同事件。對(duì)共同的生活問(wèn)題的思考是教育的重要方式。教育引導(dǎo)兒童討論人類面臨的重大自然問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題,與現(xiàn)實(shí)生活中的思想與觀念進(jìn)行碰撞,他們的思考、信念、精神才能獲得錘煉。兒童提升精神免疫力的根本方式是他們的思想與觀念經(jīng)歷挑戰(zhàn)、困惑與反思,這不僅是形成成熟健康的理智精神的方式,也是判斷與辨明觀念合理性的學(xué)習(xí)方式。兒童的智性精神在世界中的觀念歷險(xiǎn)是精神現(xiàn)實(shí)化的根本方式。兒童經(jīng)歷思考、行動(dòng)的過(guò)程而形成精神歷險(xiǎn),才能形成整體性思考與審慎行動(dòng)的智慧與技藝。兒童不經(jīng)歷對(duì)觀念與事件的反思,不進(jìn)行公共立場(chǎng)的思考,就不可能獲得精神的主體化和成熟化。只有通過(guò)在地性的思慮、照料與關(guān)懷,只有進(jìn)入到實(shí)在之中關(guān)懷世界、社會(huì)與生活,兒童的精神成長(zhǎng)才扎根大地,才能把精神或心靈帶入成長(zhǎng)之中,才能學(xué)會(huì)如何運(yùn)用思考、知識(shí)和行動(dòng)承擔(dān)對(duì)自身和社會(huì)、自然與世界、當(dāng)下與未來(lái)的關(guān)懷與責(zé)任。教育只有引導(dǎo)兒童思考生活事件,才能引發(fā)兒童的思考興趣,才能提升兒童的思考意識(shí)和能力,才能引導(dǎo)兒童走向理智成熟。

教育引導(dǎo)兒童思考共在世界。教育創(chuàng)造兒童對(duì)共同世界、共處的他者、共同未來(lái)的照料機(jī)遇,引導(dǎo)兒童形成與他者共同思考、共同行動(dòng)的公共理性與宇宙意識(shí),形成對(duì)共同美好共同追求的友誼,兒童才能獲得共通性,才能學(xué)會(huì)照料自身、照料他者、照料共同的世界。世界是共同擁有的,未來(lái)也是共同創(chuàng)造的。共同存在和共同生成的共通精神是所有存在者相互友善、相互響應(yīng)、相互協(xié)作、相互托付的方式。所以,照料或關(guān)懷只有以共通性的方式進(jìn)行才有可能。共在是教育意義的源泉,通過(guò)共在,兒童獲得精神變革的條件、契機(jī)、資源,才能形成積極康健的精神生態(tài)。兒童只有開(kāi)啟了內(nèi)在精神走向宇宙共在意識(shí)的道路層,才能克服自我中心化的欲望,才能美好、善意、健康地融入萬(wàn)物、世界、宇宙,在關(guān)懷共在、關(guān)懷他者、關(guān)懷未來(lái)中形成精神的共通性,并在共通性中形成個(gè)體性。

教育對(duì)兒童的照料與關(guān)懷,對(duì)世代或未來(lái)的真正責(zé)任是為兒童及年輕一代創(chuàng)造、提供多樣、重要的機(jī)遇與事件,引導(dǎo)兒童在學(xué)習(xí)思考中嘗試創(chuàng)造新思考、新思想、新觀念、新行動(dòng),創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)、感受、意義、象征,引導(dǎo)兒童經(jīng)歷精神歷險(xiǎn),拓展精神時(shí)空,經(jīng)歷游牧性的思想,鍛煉自己智性心靈。(52)[法]阿蘭·巴迪歐:《何為真正生活》,藍(lán)江譯,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2019年,第46頁(yè)。這是兒童形成精神主體化和個(gè)體化的關(guān)鍵,正是這樣的游牧性的思考,才能形成兒童多樣化的精神樣態(tài),才能形成精神的康健,才能培養(yǎng)出多彩特異的個(gè)體化,才能為自我、世界、他者以及共有的未來(lái)負(fù)起真正的責(zé)任。精神的安寧與康健、未來(lái)的希望與美好、世界萬(wàn)物的生機(jī)勃勃,都需要未來(lái)的兒童具有真正關(guān)懷與照料的智慧,需要他們具有經(jīng)得起檢驗(yàn)的有創(chuàng)造性的思想與行動(dòng)。

教育本質(zhì)上與反抗心靈的愚蠢化是一致的。(53)B.Stiegler,What Makes Life Worth Living,Cambridge,UK:Polity Press,2013,p.132.教育重視思考、思想的目的根本就是通過(guò)引導(dǎo)兒童辨明觀念、超越現(xiàn)實(shí),思考思想與行動(dòng)的普遍準(zhǔn)則,能夠懷疑、分析、檢驗(yàn)生活中的各種意見(jiàn),能夠超越自身的偏狹而反思觀念與行動(dòng),并真正理性、審慎地建立融通的、公共的、成熟的觀念,具有明智行動(dòng)的技藝與德性。任何兒童,如果受到了存在性思考的教育,不論他從事什么工作,他都有心靈的眼睛,有判斷是非、美丑、善惡的勇氣,也有正當(dāng)行動(dòng)的果敢與決斷。正如懷特海所說(shuō):“我們必須尋求關(guān)于思辨理性的一種訓(xùn)練。它提升思辨理性超越當(dāng)下事實(shí)的本性。這種訓(xùn)練是讓思想對(duì)于未來(lái)具有創(chuàng)造性。它實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)是通過(guò)觀念體系的想象力,包括觀察,但超越觀察而進(jìn)入概括。之所以需要這種訓(xùn)練,是因?yàn)樗急娴臍v史相似于實(shí)踐的歷史。”(54)[英]懷特海:《教育與科學(xué) 理性的功能》,黃銘譯,鄭州:大象出版社,2010年,第168頁(yè)。純粹的理性思維作為精神性生成的鍛煉不只是為了精神個(gè)體化,也是為了歷史與未來(lái)的精神文明。

當(dāng)下的功能化教育把思考降格為知識(shí)掌握、信息接收、能力訓(xùn)練,因此思考是缺失的。學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)化、教育過(guò)程的算法化,進(jìn)一步排斥心靈對(duì)意義的追尋,這將消除以思考方式進(jìn)行的精神鍛煉。在這樣的教育中,對(duì)存在的響應(yīng)、對(duì)生活進(jìn)行探尋的思考已經(jīng)消失,思考變成了功能人的謀生、謀利的計(jì)算方式。兒童無(wú)法通過(guò)學(xué)習(xí)思考形成對(duì)世界的驚異、領(lǐng)悟、承諾、敬畏、接納。事實(shí)上,功能化教育阻斷了存在性思考與思想,結(jié)果是兒童喪失了童年的沉思本能,喪失了思想、言說(shuō)、行動(dòng)的深刻洞見(jiàn)。(55)[德]尼采:《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來(lái)》,周國(guó)平譯,南京:譯林出版社,2012年,第69頁(yè)。在重視功能化學(xué)習(xí)的時(shí)代,存在性思考已經(jīng)被消解,這一消解的后果是精神的廢黜。

阿倫特指稱現(xiàn)代性的突出特征是無(wú)思想,即不顧一切地莽撞行事,無(wú)可救藥地混淆是非,自鳴得意地重復(fù)已經(jīng)變得平凡而空洞的“真理”。(56)[美]漢娜·阿倫特:《人的境況》,王寅麗譯,上海:上海人民出版社,2009年,前言。在智能化時(shí)代人類是否真的不再需要思考?是否在信息計(jì)算時(shí)代把思考和判斷交給個(gè)人工智能?如果我們要真正地關(guān)懷兒童,關(guān)懷世界與未來(lái),那就要關(guān)懷兒童的智性心靈,抵御智能技術(shù)對(duì)兒童的愚蠢化,因?yàn)橹挥袃和哂谐墒?、健全、智慧的心?才能在未來(lái)創(chuàng)造抵御人類世加速的負(fù)熵。在這個(gè)意義上,教育引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)思考是時(shí)代之亟需。“當(dāng)前的文化必須發(fā)明一種教育和自我教育體系,這一體系應(yīng)該能夠產(chǎn)生出足夠多的適應(yīng)于全球化的個(gè)體。沒(méi)有這樣一場(chǎng)自我教育和自我培育的革命的話,當(dāng)前的人類就沒(méi)有任何機(jī)會(huì)去解決他們自己所預(yù)示出的問(wèn)題。更重要的事情或許在于,使自我教育的緊要關(guān)頭與生態(tài)學(xué)的緊要關(guān)頭相一致?！?57)[德]彼得·斯洛特戴克:《哲學(xué)氣質(zhì)》,謝永康、丁儒亢譯,桂林:漓江出版社,2018年,第100—101頁(yè)。

對(duì)未來(lái)兒童的關(guān)懷是人類的根本問(wèn)題。這不僅關(guān)涉人類的未來(lái),也關(guān)涉地球與世界的未來(lái)。地球、人類、世界所面臨的人類世問(wèn)題的出路都將可能與人類年輕一代的心靈教育或精神教育有關(guān)。創(chuàng)造負(fù)熵,走出人類世,需要在精神、社會(huì)和技術(shù)裝置等層面上重建新的心靈形式和行動(dòng)方式,需要人類的心靈承擔(dān)對(duì)地球、人類、世界的更高的智性責(zé)任。因此,我們需要更高、更有責(zé)任的智慧,即在大地上與萬(wàn)物共在的智慧(wisdom of being together)。(58)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,p.42.新的智慧只能通過(guò)未來(lái)年輕一代的更高的智性心靈的個(gè)體化才能爭(zhēng)取,這意味著只有通過(guò)心靈的精神鍛煉——存在性思考才能獲得。

在人類世中,我們需要以新的理論、新的思想重新為兒童教育構(gòu)圖。我們需要新的理論、方法、實(shí)踐,需要轉(zhuǎn)化教育本體論、教育認(rèn)識(shí)論、教育價(jià)值論,需要轉(zhuǎn)變教育實(shí)踐目的與方式,以便為兒童創(chuàng)造時(shí)空、機(jī)遇、氛圍、條件、活動(dòng),從而讓兒童以新的思考方式形成新的推動(dòng)世代化的智慧,讓他們形成新的關(guān)懷自我、社會(huì)、地球、人類與世界的方式。人類世也許為未來(lái)的幾代兒童創(chuàng)造了災(zāi)難性的局面,但這同時(shí)可能意味著當(dāng)下的教育具有關(guān)懷兒童的新轉(zhuǎn)機(jī)。如果要改變?nèi)祟愳?教育必須提供富有成效的對(duì)兒童的智性心靈的關(guān)懷。(59)P.G.Payne,“Early years education in the Anthropocene:An Ecophenomenology of children’s experience”,in M.Fleer &B.van Oers(eds.),International Handbook of Early Childhood Education,Dordrecht:Springer,2018,pp.117-162.

教育關(guān)懷兒童就要保衛(wèi)兒童的智性心靈。保衛(wèi)兒童的智性心靈意味著教育抵抗愚蠢化的戰(zhàn)斗不可避免。(60)B.Stiegler,Taking Care of Youth and the Generations,pp.92-93.教育是否愿意去打保衛(wèi)兒童精神的戰(zhàn)斗?教育如何才能打贏?教育如何防止、抵御對(duì)兒童心靈的污染或愚蠢化?這意味著教育學(xué)必須重構(gòu)自己的精神關(guān)懷。為了關(guān)懷兒童,為了與萬(wàn)物共在的未來(lái),教育學(xué)及教育必須去打這場(chǎng)智慧戰(zhàn)爭(zhēng)。