王 瑜,何苗苗

南寧師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣西 南寧 530299

一、問題的提出

近日,網(wǎng)絡(luò)“按鍵傷人”事件頻發(fā),引發(fā)了社會各成員的廣泛關(guān)注:2023年1月23日,“我想在拍畢業(yè)照的時候更好看一點”的那個因染一頭粉色頭發(fā)而成為網(wǎng)絡(luò)欺凌焦點的杭州女研究生鄭靈華,最終因心理抑郁、精神崩潰而自殺身亡;2月23日,湖南桑植縣某中學(xué)的高考誓師女孩被網(wǎng)絡(luò)欺凌者惡意粗暴留言“你咬牙切齒的樣子真難看”“她是讀書讀魔怔了,看她表情”,其心理健康遭受巨大打擊……這些受欺凌者都是青少年,而那些制造網(wǎng)絡(luò)輿論壓力的“鍵盤手”也不乏青少年。網(wǎng)絡(luò)欺凌(Cyberbullying)再次成為人們熱議以及學(xué)界關(guān)注的重要議題。所謂網(wǎng)絡(luò)欺凌,是一種通過互聯(lián)網(wǎng)媒介故意對他人實施的攻擊性行為[1],是伴隨互聯(lián)網(wǎng)以及通信技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的一種社會欺凌現(xiàn)象。已有研究發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡(luò)欺凌事件發(fā)生率與年齡呈負(fù)相關(guān),青春期恰是網(wǎng)絡(luò)欺凌的高發(fā)期[2]73。共青團中央維護青少年權(quán)益部和中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心(CNNIC)聯(lián)合發(fā)布的《2021年全國未成年人互聯(lián)網(wǎng)使用情況研究報告》顯示:2021年我國城鎮(zhèn)未成年人互聯(lián)網(wǎng)普及率為96.7%,農(nóng)村未成年人的互聯(lián)網(wǎng)普及率為97.3%;其中,38.3%的未成年網(wǎng)民在上網(wǎng)過程中遭遇過不良或消極負(fù)面信息,16.6%曾遭到網(wǎng)上諷刺或謾罵[3]。網(wǎng)絡(luò)欺凌現(xiàn)象層出不窮,無論欺凌者是否是青少年,都對青少年群體及整個社會造成了嚴(yán)重危害。為此,2017年以來,我國有關(guān)部門相繼出臺了《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》《網(wǎng)絡(luò)信息內(nèi)容生態(tài)治理規(guī)定》《未成年人網(wǎng)絡(luò)保護條例(征求意見稿)》等政策和法律法規(guī),不斷強調(diào)解決和防止青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的重要性,逐步明確了網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督管理部門、家長、學(xué)校等主體在青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌防治的預(yù)防、干預(yù)、保護和教育等方面的責(zé)任與義務(wù)。

學(xué)界也對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的概念內(nèi)涵、現(xiàn)實表象、影響因素、治理措施等方面展開了深層次的探討。一般而言,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌是由技術(shù)力量強大的青少年一方借助各種“符號”(如騷擾性文字、威脅性圖片、暴力性視頻等)對技術(shù)力量弱小者實施惡意攻擊的網(wǎng)絡(luò)欺凌行為[4],包括但不局限于網(wǎng)絡(luò)罵戰(zhàn)、網(wǎng)絡(luò)騷擾、造謠詆毀、人肉搜索、孤立排斥、披露隱私、人身威脅等幾種主要表現(xiàn)形式[5],導(dǎo)致青少年逐漸開始避免社交活動、自尊喪失、心情沮喪、脾氣暴躁、學(xué)業(yè)成績下降、逃學(xué)等各種嚴(yán)重的負(fù)面后果,甚至引發(fā)抑郁、自殺等嚴(yán)重的心理“死亡”行為[6]。青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌產(chǎn)生的原因也具有多元性、復(fù)雜性和交互性,如其可能與青春期特殊年齡階段心理異化、自尊水平降低等青少年本體因素相關(guān),可能與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使用異化、網(wǎng)絡(luò)“把關(guān)人”缺失等網(wǎng)絡(luò)微觀環(huán)境因素相關(guān),也可能與信息全球化、社會文化等社會宏觀環(huán)境因素相關(guān)[2]76-77。可以說,網(wǎng)絡(luò)欺凌可能促使部分青少年陷入“統(tǒng)治與壓迫”的人際交往關(guān)系中,甚至逾越法律底線,導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)社交空間戾氣蔓延。進而,有學(xué)者提出了諸如在法律層面依法增設(shè)網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容防護機構(gòu)[7],在教育層面依據(jù)教育懲戒規(guī)制網(wǎng)絡(luò)欺凌[8],在心理層面對青少年進行移情訓(xùn)練、培育同情心[9]等多維度的防控治理措施。然而,為什么網(wǎng)絡(luò)交往的情境下青少年之間欺凌的問題越來越凸顯?本文認(rèn)為,除了從心理學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)等學(xué)科視角對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的原因和對策進行探討,還可以進一步分析網(wǎng)絡(luò)交往特征,以揭露微觀網(wǎng)絡(luò)情境中人際互動機制的社會學(xué)視角對其展開審視。據(jù)此,本文嘗試運用社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯(Randall Collins)的互動儀式鏈理論,對微觀網(wǎng)絡(luò)社會空間中青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題進行發(fā)生機制的分析,并提出相應(yīng)的教育防治理念和措施。

二、互動儀式鏈及其對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的理論解釋力

在人類社會中存在著各式各樣儀式,折射出不同的社會關(guān)系。對互動儀式的重視始于埃米爾·涂爾干(émile Durkheim)的宏觀社會儀式功能研究和歐文·戈夫曼(Erving Goffman)的微觀互動儀式意義研究。在此基礎(chǔ)上,蘭德爾·柯林斯提出了互動儀式鏈理論,將互動儀式的宏觀層面和微觀層面的社會學(xué)研究相聯(lián)系,并以微觀互動情境為基點系統(tǒng)性地探討了互動儀式鏈的作用機制?？铝炙拐J(rèn)為互動儀式鏈?zhǔn)菂⑴c者建立相互關(guān)注和情感連帶的日常情境性活動,其產(chǎn)生機制應(yīng)有4種要素組成,即(1)兩人或兩人以上身體共同參與同一個情境,(2)對情境的局外人設(shè)定明顯界限,(3)參與者的注意力集中在共同對象或事件上,(4)共同分享以及相互強化情緒或情感體驗;尤其通過共同的關(guān)注焦點和共享的情感狀態(tài)實現(xiàn)有因果關(guān)聯(lián)與反饋循環(huán)的強化過程,達成群體團結(jié)、情感能量獲取、社會關(guān)系穩(wěn)固、道德正義感生成等互動儀式結(jié)果(如圖1所示)[10]79-80。在應(yīng)用互動儀式框架進行分析時,柯林斯非常強調(diào)物理空間的身體共同在場,同時也預(yù)測了遠程電子媒體通過神經(jīng)系統(tǒng)收發(fā)信號而建立共享情感體驗的互動效果;即親身在場不僅使際遇者更易進入主體間性的同節(jié)奏視覺互動狀態(tài),還更易獲得對共同關(guān)注焦點的情感體驗與情緒反饋,但在遠程互動儀式情景中,只有當(dāng)際遇者的神經(jīng)系統(tǒng)能直接遠程產(chǎn)生連帶、協(xié)調(diào)作用時,才可能達到與身體共同在場同樣的情感互動效果[11]87-101。

圖1 柯林斯的互動儀式鏈

然而,隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的蓬勃發(fā)展,諸如電子郵件、新浪微博、百度貼吧、網(wǎng)易云、微信等即時通信技術(shù)和社交媒體不斷延伸著人們僅限于身體在場的社會互動情境,其形成的虛擬網(wǎng)絡(luò)社會互動模式能夠使人們關(guān)注同樣的焦點話題、共享實時的情感狀態(tài)以及分享共同話題的情緒反饋。換言之,在當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)虛擬互動情境中,青少年群體雖沒有身體共同的物理在場,仍舊可以通過網(wǎng)絡(luò)媒介技術(shù)、借助身份符號虛擬共場的方式引發(fā)集體興奮,并形成虛擬社區(qū)群體團結(jié)、個人情感能量以及道德罪惡標(biāo)準(zhǔn)等互動儀式結(jié)果[11]。其中,作為網(wǎng)絡(luò)社會空間無序化的失范行為,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事實上正是在虛擬網(wǎng)絡(luò)社會微觀情境中的一種暴力符號共同在場的互動儀式。

具體而言,這種特殊的網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式源自一些青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌者群體在網(wǎng)絡(luò)社會空間的共同聚集,組成虛擬社群,通過符號共同聚集于網(wǎng)絡(luò)虛擬社區(qū),并對其共同的關(guān)注焦點,即青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌者,以展開人肉搜索、騷擾謾罵、造謠詆毀等暴力符號進行互動。暴力情緒的持續(xù)共享、網(wǎng)絡(luò)輿論的反復(fù)發(fā)酵、道德情感責(zé)任的不斷弱化,都易使其中一些青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌者在網(wǎng)暴他人經(jīng)歷中強化共有的網(wǎng)絡(luò)暴力體驗,從而獲得一種情感共鳴、產(chǎn)生集體興奮。可以說,這種暴力性興奮體驗刺激著一些青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌者在網(wǎng)絡(luò)社會空間互動中進行虛擬社群身份符號的重構(gòu),并超越時空限制和原有社會身份秩序參與一個對他人進行暴力欺凌的網(wǎng)絡(luò)互動儀式。一些青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌者一旦體驗到這種匿名性、隱蔽性、傷害性的信息互動行為給予自己的高情感能量后,便會全身心、多頻率、重復(fù)性地參與這種低成本、高效能的對他人進行網(wǎng)絡(luò)欺凌的互動儀式,并通過暴力情感連帶節(jié)奏不斷地反饋強化網(wǎng)絡(luò)欺凌這個互動儀式的強度。同時,被迫進入網(wǎng)絡(luò)欺凌這一互動儀式中的青少年受欺凌者,可能遭受著巨大的情感壓迫,不斷消耗自身的情感能量,產(chǎn)生沮喪、害怕、憤怒等消極情緒,甚至出現(xiàn)抑郁、自殺等相關(guān)心理“死亡”行為。

進而言之,這種由網(wǎng)絡(luò)欺凌引發(fā)的不對稱情感能量累積效應(yīng)使得受欺凌者一直處于互動儀式鏈的極端弱勢。與此同時,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事件中,一些個人或群體會借助互聯(lián)網(wǎng)傳播技術(shù)透過電子屏幕“圍觀”這種暴力互動儀式,逐漸形成了兩種旁觀者效應(yīng),即“作為”的積極干預(yù)效應(yīng)和“不作為”的消極局外人效應(yīng)[12]。值得注意的是,旁觀者,尤其是缺乏正確道德認(rèn)知的青少年旁觀者,容易將個人對事物的道德正義標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為他們所認(rèn)為的正當(dāng)憤怒,這不僅使得他們無意識地在網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中重構(gòu)自己的虛擬欺凌社群身份以及群體團結(jié),更無形之中助長了青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌行為。由此,在微觀的青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中,欺凌者、受欺凌者和旁觀者三方的虛擬動態(tài)互動博弈,將深度影響著青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的發(fā)生和發(fā)酵。綜上所述,互動儀式鏈理論可為分析青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題提供一個獨特而有啟發(fā)性的解釋視角,也為尋找該問題的發(fā)生機制及其教育防治措施提供富有解釋力的理論工具。

三、互動儀式鏈視角下青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的發(fā)生機制

基于以上分析,進一步地,微觀網(wǎng)絡(luò)欺凌情境這種暴力互動儀式賦予不同際遇者極不對稱的情感能量,且不斷強化著網(wǎng)絡(luò)欺凌者、網(wǎng)絡(luò)受欺凌者和旁觀者的暴力情感體驗和身份符號意義。這也就意味著,即使一種網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式結(jié)束,網(wǎng)絡(luò)交往行為的匿名性、廣泛性和不設(shè)限性亦會催逼青少年欺凌者和被欺凌者儲存和延續(xù)已經(jīng)獲得的情感能量,并成為參與下一項網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式的情感能量儲備,由此形成了一個因果關(guān)聯(lián)、動態(tài)循環(huán)的網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式鏈(如圖2所示),導(dǎo)致青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事件不斷發(fā)生。因此,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的發(fā)生機制可歸納為以下3個基于網(wǎng)絡(luò)交往特征的發(fā)生機制:

圖2 基于互動儀式鏈理論的網(wǎng)絡(luò)欺凌微觀發(fā)生機制

(一)網(wǎng)絡(luò)交往的匿名性驅(qū)使欺凌者快速建立群體團結(jié)關(guān)系

在網(wǎng)絡(luò)非實體交往情境中,不同于欺凌者身體在場實施攻擊的傳統(tǒng)欺凌,網(wǎng)絡(luò)交往行為的匿名性(或說隱蔽性)可使青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌者處于責(zé)任“真空”狀態(tài),甚至于網(wǎng)絡(luò)受欺凌者完全不知道欺凌者的現(xiàn)實身份。這種體驗失真、權(quán)責(zé)分散、自由度放大化的網(wǎng)絡(luò)交往情境促使網(wǎng)絡(luò)欺凌者通過受欺凌者這一共同的關(guān)注焦點,快速重塑虛擬社群成員身份符號,以適應(yīng)自身當(dāng)下所處的網(wǎng)絡(luò)暴力互動情境。進而言之,虛擬社群成員身份符號是網(wǎng)絡(luò)互動儀式中的關(guān)鍵資源,擁有豐富成員身份符號有利于促進后續(xù)的互動儀式。特別是當(dāng)幾個網(wǎng)絡(luò)欺凌者“重視同樣的集體符號時,他們很容易在暴力互動儀式中借助該符號,并予以高度關(guān)注”[10]214。在網(wǎng)絡(luò)欺凌這種互動儀式中,欺凌者往往將代表受欺凌者身份意義的符號看作共同的關(guān)注焦點和談?wù)搩?nèi)容,并且通過暴力情感的共享、暴力節(jié)奏的連帶獲得并強化共有的暴力體驗,進而產(chǎn)生集體興奮。這種暴力性興奮驅(qū)使著網(wǎng)絡(luò)欺凌者重構(gòu)其在虛擬社區(qū)群體內(nèi)的成員身份符號,使之隨意切換自身現(xiàn)實身份秩序來扮演網(wǎng)絡(luò)欺凌者角色,從而獲得與重視同樣暴力符號的其他網(wǎng)絡(luò)欺凌者的共同群體成員身份意義。此外,當(dāng)網(wǎng)絡(luò)傷害性互動行為發(fā)生時,網(wǎng)絡(luò)欺凌者群體對受欺凌者保持著一種對其違反道德標(biāo)準(zhǔn)的正當(dāng)憤怒,并在群體情緒渲染下自覺將這種暴力行為“神圣化”,從而出現(xiàn)一種共同維護正義的群體道德團結(jié)感?？梢哉f,這種道德團結(jié)感所引起的情緒渲染力使網(wǎng)絡(luò)欺凌者群體能夠維持某種共享的情感體驗,使之全神貫注地參與暴力互動儀式,從欺凌他人的暴力體驗中獲得較高的情感能量。

與此同時,網(wǎng)絡(luò)欺凌這種暴力互動儀式賦予了參與者極不對稱的情感能量。這種情感能量還具有情境跨越性和意識流動性,助力匿名的網(wǎng)絡(luò)受欺凌者往往可以從一種處于被支配地位的暴力情境中“瞬間轉(zhuǎn)移”到另一種自身占主導(dǎo)地位的暴力情境中,并以網(wǎng)暴他人的回?fù)舴绞礁淖兤渌幍幕觾x式鏈弱勢地位,從而尋求情感能量的平衡。即,一個個“匿名”的信息端身份符號代替了網(wǎng)友現(xiàn)實身份秩序,其網(wǎng)絡(luò)交往行為也隨之“匿名”了,因此一種網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中的青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌者可能會在別的情境中成為網(wǎng)絡(luò)欺凌者。換言之,網(wǎng)絡(luò)欺凌者和網(wǎng)絡(luò)受欺凌者這兩種身份符號可能會在同一個青少年身上出現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)的是,在特定情境中,網(wǎng)絡(luò)空間的匿名性為青少年加入網(wǎng)暴群體、建構(gòu)群體內(nèi)欺凌者身份符號提供了便利條件。加之,網(wǎng)絡(luò)暴力虛擬社群可以給予青少年維護身份符號的情感能量,更使得部分青少年在網(wǎng)絡(luò)上無所顧忌地欺凌他人,人性中的“惡”被不斷放大或釋放。

(二)網(wǎng)絡(luò)交往的廣泛性催逼受欺凌者長期陷入強迫性互動儀式

在現(xiàn)實欺凌情境中,受欺凌者“逃離”欺凌現(xiàn)場就是安全的,但網(wǎng)絡(luò)欺凌具有強擴散性,可以超越時空限制,將各種暴力性符號直接侵入至受欺凌者的網(wǎng)絡(luò)媒介上,對其造成持續(xù)性的長期傷害。這種不易控制傳播途徑的特性使得網(wǎng)絡(luò)欺凌殺傷力呈幾何級數(shù)劇增,導(dǎo)致受欺凌者遭受著來自四面八方、時時刻刻的心理欺凌以及精神折磨。即使青少年可以通過注銷社交賬號、關(guān)閉網(wǎng)絡(luò)媒介等方式在網(wǎng)絡(luò)社交空間完全消失, 但仍無法阻止欺凌信息的廣泛傳播和惡性發(fā)酵,更有可能會體驗到同親友失去聯(lián)系的疏遠感與被孤立感?？铝炙怪赋?“不是所有的儀式都是成功的,甚至有些是痛苦的,被……受到抵制?！盵10]83在青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中,互動儀式是網(wǎng)絡(luò)欺凌者主動創(chuàng)造的,并以一種外在的網(wǎng)絡(luò)輿論壓力強迫受欺凌者進入互動的儀式中。換言之,在這種強迫性互動儀式中,網(wǎng)絡(luò)欺凌者持續(xù)創(chuàng)造著一種沖突性緊張,并將之不斷轉(zhuǎn)化為自身的高端情感能量。相反,青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌者被迫卷入互動儀式,其群體間普遍存在著一種“沉默文化”(culture of silence),即因害怕舉報后會面臨更大的報復(fù)或因擔(dān)心被剝奪上網(wǎng)權(quán)利而不會主動向家長、老師或?qū)W校透露受欺凌事實,往往選擇默默忍受這種沖突性緊張,不斷獲得諸如消沉、恐懼、抑郁等低端情緒能量。

這就意味著,網(wǎng)絡(luò)信息傳播的廣泛性、隱蔽性使網(wǎng)絡(luò)空間儼然成為一個人人可參與的扁平化輿論場,為欺凌者單方面壓倒性傳播欺凌信息來施加傷害提供了便利條件。并且,網(wǎng)絡(luò)欺凌者在啟動暴力互動儀式中所擁有的主動權(quán)使之在欺凌互動情境中往往處于控制或支配地位,持續(xù)升向情感能量的高端;反之,被網(wǎng)絡(luò)輿論“吞噬”的受欺凌者則處于被控制或被支配的地位,逐漸沉入情感能量的低端[10]164-176。同時,由于網(wǎng)絡(luò)受欺凌者全天候地暴露在網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中,隨著互動強度的升高,網(wǎng)絡(luò)欺凌者所擁有的群體團結(jié)越會抑制受欺凌者將低端情感能量正向轉(zhuǎn)化為積極情感,并迫使受欺凌者將這種低端情緒能量發(fā)展成一種長期的消極情感狀態(tài)。與此同時,這種情感能量能夠在欺凌者和受欺凌者身上發(fā)生自我儲備和延續(xù),因此暴力情境中的欺凌兩方會一直處于不對稱的情感能量中,從而亦使網(wǎng)絡(luò)受欺凌者一直陷入強迫性的互動儀式中,其所延續(xù)的低端情感能量使他們更加處于消極狀態(tài),愈發(fā)感受到身體的退縮和倦怠及心理上的逃避。

(三)網(wǎng)絡(luò)交往的不設(shè)限性導(dǎo)致旁觀者變相成為集體興奮催化劑

在青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事件中,除卻欺凌者和被欺凌者這兩類被高度關(guān)注的群體,還有一種最易讓人忽視的群體——旁觀者。簡單來說,正如費孝通提出社會差序結(jié)構(gòu),在網(wǎng)絡(luò)社會結(jié)構(gòu)中,人們同樣以“己”為中心,像石子一般投入水中,一圈圈推出去,愈推愈遠,也愈推愈薄,關(guān)系近則“親”、遠則“疏”[13]。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)陌生人受到暴力傷害時,出于后真相的從眾心理、自我豁免的道德推脫、個體體驗的共情削弱等原因[14],選擇盲目從眾、置身事外、相互推諉,從而導(dǎo)致集體旁觀。即便旁觀者采取看似公平的單純圍觀行為,也提高了網(wǎng)絡(luò)受欺凌者的曝光度和被關(guān)注度,變相為網(wǎng)絡(luò)欺凌行為提供了緘默性支持、助推了信息暴力的衍生,從而不自覺地參與了欺凌,為自身重構(gòu)了欺凌者身份符號[15]。不可否認(rèn)的是,有些旁觀者能夠主動破壞網(wǎng)絡(luò)欺凌者建構(gòu)的暴力互動儀式,形成“作為”效應(yīng),如積極留言同情、安慰和鼓勵受欺凌者、譴責(zé)欺凌者的種種不道德網(wǎng)絡(luò)欺凌行為等,使青少年受欺凌者能暫時從壓迫性的暴力互動儀式中逃離。但從大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)欺凌事件來看,旁觀者身處網(wǎng)絡(luò)輿論壓力所構(gòu)筑的虛擬環(huán)境,其群體間往往存在著一種“沉默的螺旋”效應(yīng),有“作為”的旁觀者少之又少。更顯荒唐的是,當(dāng)有旁觀者嘗試為受欺凌者發(fā)聲、施予正向輿論援救時,這一正義善舉甚至?xí)S為網(wǎng)絡(luò)欺凌者無差別攻擊波及的對象,從而更加抑制了旁觀者為受欺凌者伸張正義的想法。

因此,當(dāng)網(wǎng)絡(luò)暴力互動儀式建立時,旁觀者雖是一種局外人的存在,但網(wǎng)絡(luò)交往的開放性導(dǎo)致互動儀式并沒有對這群人設(shè)定限制,有些旁觀者會隨意地對欺凌信息進行重復(fù)點擊、評論或轉(zhuǎn)發(fā)。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中的 “觀眾” 越多時,受欺凌者所遭受的身心壓力會越大,很大程度上對受欺凌者造成了二次傷害。乃至可以說,旁觀者在網(wǎng)絡(luò)暴力互動儀式鏈中發(fā)揮了集體興奮催發(fā)劑的作用,正是旁觀者引發(fā)的漣漪效應(yīng)使得網(wǎng)絡(luò)欺凌者的暴力情感體驗更為強烈,刺激其進一步增加暴力互動儀式的強度,以此制造更大的沖突性緊張來博取更多“觀眾”的關(guān)注,從而引發(fā)集體高度興奮。更有甚者,有些旁觀者觀察到欺凌者肆無忌憚地進行人肉搜索、造謠騷擾、信息威脅等網(wǎng)絡(luò)欺凌行為后還可以逃脫負(fù)面影響、繼續(xù)正常生活,可能會在這種壓倒式節(jié)奏連帶和傷害性暴力互動帶來的高情感能量吸引下,主動改變其旁觀者的立場,負(fù)向轉(zhuǎn)化其身份符號,無所顧忌地加入網(wǎng)絡(luò)欺凌者群體實施欺凌行為。

四、互動儀式鏈視角下青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的教育防治理念

在互動儀式鏈視角下,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌本質(zhì)上仍是欺凌行為在網(wǎng)絡(luò)空間的一種延伸,是欺凌者、受欺凌者與旁觀者三者在網(wǎng)絡(luò)隱蔽空間里建構(gòu)的一種暴力互動儀式,其反復(fù)發(fā)生的根源在于青少年生命情感、道德意識、法律意識、自我調(diào)控能力、移情能力等薄弱不足,導(dǎo)致青少年人際關(guān)系的嚴(yán)重失調(diào),以至于互動儀式鏈中不對稱情感能量的產(chǎn)生。因此,基于互動儀式鏈視角下網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的發(fā)生機制,本文提出應(yīng)從生命教育、同情教育和心理教育等相互補益的教育防治理念來指導(dǎo)青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的防治路徑。

(一)重視生命情感教育,厚植道德生命情感

在微觀網(wǎng)絡(luò)欺凌互動情境中,欺凌者的各種迫害行為反映了對情感能量最大化的追求,是一種壓抑他人、滿足自我的失德行為,其通過不斷踐踏他人生命尊嚴(yán)來共享暴力情感體驗、獲得集體興奮,失落了對生命的珍惜與敬畏,人性中“固有的惡端”在權(quán)責(zé)分散的虛擬網(wǎng)絡(luò)社會環(huán)境下不斷被喚醒。這種非實體性、現(xiàn)實感喪失的網(wǎng)絡(luò)虛擬超人際交往,使得青少年不再依賴于實體交往的視覺法則,逐漸淡化了青少年作為一個真實的生命體在這個“生活的世界”中正常交往、體驗、被需要的意識,導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)主體道德生命情感的弱化,持續(xù)消解著人與人之間的責(zé)任感。

“生命教育是培養(yǎng)學(xué)生在個人理智、情感、意志與身體各方面的平衡發(fā)展及與自己、他人和環(huán)境建立互相尊重、能溝通和負(fù)責(zé)任的關(guān)系,最終達致成熟和快樂的人生為目標(biāo)的訓(xùn)練。”[16]從互動儀式鏈視角來看,生命教育可以達成個體知情意的全面平衡發(fā)展,幫助青少年與他人建立一種相互尊重和負(fù)責(zé)任的和諧倫理關(guān)系,將直接影響儀式中共享暴力情感狀態(tài)(沖突性緊張)這一關(guān)鍵要素的生成與否。具體而言,生命教育以“人性向善”為基本價值預(yù)設(shè),是對傳統(tǒng)道德教育的提升與超越,強調(diào)教育應(yīng)關(guān)注道德生命情感的培育,樹立生命神圣的價值理念,尊重他人的內(nèi)在不可讓渡的生命尊嚴(yán)[17]。積極生命情感的培育,關(guān)鍵在于建立青少年與真實世界的緊密聯(lián)系,消除網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中的“網(wǎng)絡(luò)無忌效應(yīng)”(the online disinhibition effect)。因此,教育應(yīng)高揚尊重他人生命尊嚴(yán)的旗幟,主動創(chuàng)造以“人的生命”為本的生命情感化育空間,重視現(xiàn)實生活中青少年身心情態(tài)的健康發(fā)育,尤其關(guān)注個體真實世界中的身心感受、成長需要以及情感體驗。

(二)加強心理健康教育,培養(yǎng)積極心理品質(zhì)

青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌者在面對傷害性網(wǎng)絡(luò)信息互動行為時,持續(xù)獲得的是低端情感能量,導(dǎo)致其長期陷入被迫性互動儀式鏈的連帶循環(huán)中,最終被抑郁、自殺等負(fù)性情緒“吞食”,喪失與外界交往的積極意愿?！叭说呢?fù)性情緒諸如焦慮、抑郁等,是回避危險的行為抑制系統(tǒng),其目的是通過抑制,回避導(dǎo)致痛苦懲罰和其他不利的結(jié)果,而使有機體免于困擾,但在負(fù)性情緒指導(dǎo)下的行為經(jīng)常是無效的?！盵18]所謂是“喜怒哀樂之未發(fā),謂之中;發(fā)而皆中節(jié),謂之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之達道也?！币簿鸵馕吨?教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生“中和”情緒的調(diào)控能力,幫助網(wǎng)絡(luò)受欺凌者能夠更好地消解在暴力互動儀式中體驗到的負(fù)性情感,從而依賴自身生命內(nèi)在的“自主能量”,實現(xiàn)正向情緒轉(zhuǎn)化,主動打破網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式鏈的因果循環(huán),即“致中和……萬物育焉”[19]。因此,學(xué)校教育應(yīng)立足于積極心理學(xué)角度,以“致中和”的思想境界重構(gòu)心理健康教育,回應(yīng)青少年的心靈健康與疾病的張力,正視青少年心理發(fā)展的脆弱性、不完善性與可治療性,理性審視青少年人性中的積極方面,樹立科學(xué)正確的人性觀,進一步加強對青少年情緒調(diào)控能力的培養(yǎng),從而培育個體人性層面的積極力量和美德,如理性與平和、希望與樂觀、堅韌與果斷等積極心理品質(zhì),使得青少年在網(wǎng)絡(luò)社會生活逆境中具有容忍挫折的心理張力。

(三)開展同情教育,尋求人際關(guān)系平衡

在網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中,旁觀者因缺乏參與互動儀式的情感能量,對欺凌行為或是選擇置身事外,或是選擇成為欺凌者獲取暴力情感體驗,這其實都是缺乏同情的表現(xiàn),是個體同情道德的泯滅。亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)曾提到,同情是旁觀者對任何一種激情的同感,是設(shè)想自己落入同樣悲慘境地產(chǎn)生的某種程度的相似的痛苦或愉快的情緒[20]7-8,從而能夠?qū)λ说谋瘧K境地產(chǎn)生情感共鳴及對其消極情緒的關(guān)心、鼓勵和寬慰。“當(dāng)旁觀者同情于接受者的快樂時,旁觀者就對行為者持肯定態(tài)度,并相應(yīng)地給予善的評價;當(dāng)旁觀者同情于接受者的痛苦時,旁觀者就對行為者持否定的態(tài)度,并相應(yīng)地予以惡的評價?！盵21]

人性中天生具有根植于人的本性需要的同情意識,這種“天性在教導(dǎo)旁觀者設(shè)想當(dāng)事人的各種情形時,也教導(dǎo)當(dāng)事人在一定程度上去設(shè)想旁觀者的各種處境”[20]19,是一種蘊涵著一定價值判斷和認(rèn)知因素的情感向度?？梢哉f,同情是人與人之間最深沉倫理關(guān)系的體現(xiàn),其使孤立的人能夠彼此聯(lián)結(jié)起來,進而能夠?qū)崿F(xiàn)既獨立又團結(jié)的人之卓越;同情也是“道德金律”之根,其與誠實、勇敢等主要美德都有著重要關(guān)聯(lián)[22]。因而,學(xué)校應(yīng)將理解、關(guān)心、尊重等理念貫穿于教育的始末,積極開展同情教育。同情教育可以不斷喚醒青少年天性中的同情道德意識,使個體在理解與被理解、信任與被信任、關(guān)心與被關(guān)心的人際互動關(guān)系中,對他者的情感關(guān)懷需求,做出由人到己、推己及人的能動回應(yīng)。這會培養(yǎng)青少年旁觀者身處于網(wǎng)絡(luò)欺凌情境中能夠下意識地對受欺凌者遭遇產(chǎn)生情感共鳴,并作出正義的道德判斷和行為,實現(xiàn)互動儀式鏈中生命與生命之間的一種情感能量交換。

(四)推進法治教育普及,界定網(wǎng)絡(luò)責(zé)權(quán)邊界

分析青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題,青少年法律規(guī)則意識淡薄、自我保護意識不強等是暴力儀式產(chǎn)生的重要原因。網(wǎng)絡(luò)虛擬空間處于法律“真空”地帶,為同樣的青少年欺凌群體成員身份認(rèn)同的創(chuàng)造和延續(xù)提供了無限可能性。也即是說,發(fā)生于網(wǎng)絡(luò)的虛擬性關(guān)系互動無法約束青少年遵守交往的合理權(quán)責(zé)邊界,很有可能導(dǎo)致互不認(rèn)識的青少年“因有意識關(guān)注某項活動而形成共同關(guān)注焦點,有關(guān)注焦點的人群獲得了可以延長這種體驗感的符號,并在儀式強度很高時形成‘想象的共同體’,某種高度的團結(jié)感與身份感才會有可能出現(xiàn),”[10]124-132可以說,正是這種不受法律規(guī)制與約束的“想象共同體”有著充分的高端情感能量吸引力,甚至可以驅(qū)使著欺凌者身份符號從一個群體集會傳播到另一個群眾集會,連帶暴力互動儀式不斷重復(fù)。

在法治中國建設(shè)的大背景下,任何社會問題都可以通過法律法規(guī)予以約束、保障和解決,青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題也不例外。正如亞里士多德所言:“崇尚法治的人可以說是唯獨崇尚神和理智的統(tǒng)治的人……法律即是摒棄了欲望的理智……所以法治比任何公民的統(tǒng)治更為可取?！盵23]法治教育形塑著青少年的思維方式、行為方式以及生活方式,涵養(yǎng)著青少年的法治精神自覺。這種法治精神是法治意識、法治情感、法治意志、法治信念、法治實踐等的有機統(tǒng)一,使得青少年牢固樹立、尊崇和捍衛(wèi)正確科學(xué)的法律權(quán)威,自覺在網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中遵守和履行法律規(guī)定的權(quán)利義務(wù),維護自身和尊重他人合法權(quán)益,并將之內(nèi)化于自己網(wǎng)絡(luò)人際交往互動的思維習(xí)慣,從而才能杜絕包括網(wǎng)絡(luò)欺凌行為在內(nèi)的一切網(wǎng)絡(luò)攻擊行為。然而,層出不窮的網(wǎng)絡(luò)欺凌現(xiàn)象也同樣反映出我國部分學(xué)校法治教育的低效化、滯后化和形式化。因此,學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)以法治精神為理念導(dǎo)向,進一步強化青少年的法治教育,幫助青少年自覺遵守網(wǎng)絡(luò)交往的權(quán)責(zé)邊界,進而壓縮青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌事件易發(fā)的隱蔽空間。

五、互動儀式鏈視角下青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題的教育防治路徑

互動儀式鏈不僅為透析青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生機制提供了新的工具視角,也為教育防治青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題拓展了新思路?；觾x式既是群體道德標(biāo)準(zhǔn)的生成過程,也是情感能量的共享過程;既是群體團結(jié)的達成,更是權(quán)責(zé)意識的體現(xiàn)。因此,可以通過加強生命教育的責(zé)任倫理建構(gòu)、提供家校協(xié)作的心理情感支持、打造注重同情的校園文化環(huán)境、健全規(guī)制網(wǎng)絡(luò)行為的法律體系等教育防治路徑,以此促進自發(fā)的良性網(wǎng)絡(luò)互動儀式中青少年群體道德標(biāo)準(zhǔn)的生成、積極情感能量的凝聚、反欺凌群體團結(jié)的形成以及各身份符號權(quán)責(zé)意識的強化,最終有效瓦解網(wǎng)絡(luò)欺凌這種強迫性互動儀式運作的關(guān)鍵組成要素。

(一)加強生命教育的責(zé)任倫理建構(gòu),樹立青少年群體道德標(biāo)準(zhǔn)

青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌行為是常見的倫理失序行為之一,破壞了網(wǎng)絡(luò)社會的正常生活秩序。而網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式正是產(chǎn)生于這種失序虛擬社會空間中欺凌者與受欺凌者“我與他”主體間的道德認(rèn)知沖突,而不是雙方按照外在既定規(guī)則程序化地主動啟動的。在對待他者與自身生命的關(guān)系上,青少年個體作為一種生命性的存在,本質(zhì)上要求其保護自身的生命權(quán)以及同時敬重他者的生命權(quán),堅定履行為生命負(fù)責(zé)的倫理道義。生命教育的責(zé)任倫理強調(diào)青少年在網(wǎng)絡(luò)虛擬交往中應(yīng)擔(dān)負(fù)一種“前瞻性責(zé)任”,具有鮮明的“為他人而存在”的他者立場,要求教育兼顧青少年網(wǎng)絡(luò)互動行為動機的善性和網(wǎng)絡(luò)互動行為結(jié)果的善性引導(dǎo),培養(yǎng)青少年敢于、樂于、勇于為自身網(wǎng)絡(luò)互動行為結(jié)果負(fù)責(zé)的網(wǎng)絡(luò)倫理道德,并促使這種外在的網(wǎng)絡(luò)倫理道德規(guī)范和要求逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的責(zé)任行為內(nèi)驅(qū)力,進而在互動儀式中生成群體正向道德標(biāo)準(zhǔn)[24]。

具體可以從以下兩個維度出發(fā):其一,采用語言手段,樹立青少年群體生命倫理責(zé)任認(rèn)知。學(xué)校應(yīng)積極開設(shè)網(wǎng)絡(luò)倫理道德教育專門課程,根據(jù)網(wǎng)絡(luò)欺凌現(xiàn)象設(shè)計具有年級差異性特征、系統(tǒng)性、區(qū)分度的網(wǎng)絡(luò)倫理素養(yǎng)目標(biāo)的主題模塊課堂教學(xué),引導(dǎo)青少年認(rèn)識到個人應(yīng)遵循珍愛他人生命的責(zé)任倫理、不能隨意剝奪他人生命的權(quán)利和自由,在課堂語言知識傳播中將青少年生命倫理責(zé)任認(rèn)知塑造、網(wǎng)絡(luò)科學(xué)文化知識傳授以及人格培養(yǎng)三者融為一體,幫助青少年群體建立網(wǎng)絡(luò)社會生活知識體系,全面提升自身網(wǎng)絡(luò)倫理道德素養(yǎng)。其二,采用體驗手段,內(nèi)化青少年群體生命倫理責(zé)任觀。學(xué)校應(yīng)積極增設(shè)以活動組織邏輯為核心的生命教育情境體驗活動,以青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌者遭遇的生命權(quán)壓迫問題為切入點,運用活動體驗和情境模擬的教學(xué)方法,引導(dǎo)學(xué)生真情實感地去思考、判斷、體驗受欺凌者遭遇的種種生命困境,深入了解并實踐網(wǎng)絡(luò)社會活動交往的生命倫理責(zé)任規(guī)范,形成對生命責(zé)任的反思、追問以及獲得,進而在無聲無息中增長自身對他人以及自我生命的敬畏、尊重與關(guān)懷之情[25]。

(二)提供家校協(xié)作的心理情感支持,凝聚青少年積極情感能量

網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中流動的情感能量是一種青少年“采取行動時自信、興高采烈、有力量、滿腔熱忱與主動進取的感覺”[10]80,其低端便產(chǎn)生于青少年受欺凌者遭到欺凌者高度控制時的消沉心理體驗。也即是說,在網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中,網(wǎng)絡(luò)欺凌者與受欺凌者之間的情感能量失衡是客觀存在的,但互動儀式同樣是情感的轉(zhuǎn)化器,能將消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感。家校協(xié)作的心理情感支持正是立足于破除網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中不對稱情感能量累積效應(yīng)、強化教育中情感連接、促進青少年心理健康發(fā)展的公共行動,也是幫助青少年個體建構(gòu)積極人格以及凝聚積極情感能量、消弭消沉情感體驗的重要支撐。這就要求家庭和學(xué)校應(yīng)共同以預(yù)防青少年攻擊性行為、強化青少年心理情感支持為價值基礎(chǔ),協(xié)定統(tǒng)一的利益立場、價值取向和行動目標(biāo),為建構(gòu)深度式協(xié)同的教育合作育人關(guān)系積極貢獻自身力量。具體可以從以下幾個方面推進。

首先,家庭教育是對青少年的人格塑造最為重要的階段,應(yīng)建立家庭教育保護監(jiān)督系統(tǒng)。家長應(yīng)合理處理家庭關(guān)系,加強自身言行管理,樹立積極行為榜樣作用,培養(yǎng)青少年養(yǎng)成樂觀開朗的性格、人際交往的溝通能力以及面對沖突的問題解決能力等。著重避免親子關(guān)系不和諧、婚姻關(guān)系不融洽等使青少年出現(xiàn)安全感缺乏、心理壓抑等負(fù)性情緒,導(dǎo)致青少年缺乏自我情緒調(diào)控能力,從而更易通過網(wǎng)絡(luò)攻擊行為來解決人際沖突和釋放心理壓力。其次,學(xué)校應(yīng)加強有關(guān)積極心理品質(zhì)的研究,并將之融入青少年德智體美勞身心全面發(fā)展過程中?；诰S系青少年心理的正常狀態(tài)以及精神健全的需要,學(xué)校可以通過心理拓展課堂訓(xùn)練、自助式心理社團、心理情景劇活動等多元途徑,增強青少年積極的心理體驗,在引導(dǎo)青少年重視自身心理健康發(fā)展的同時,更加關(guān)注青少年人際交往能力、心理承受能力、環(huán)境適應(yīng)能力以及情緒調(diào)控能力等積極心理能力的訓(xùn)練,從而培育青少年健康的心靈主體性以及追求心理健康的主體實踐能力。最后,學(xué)校應(yīng)定期開展家長—心理輔導(dǎo)教師座談會,基于自愿原則培訓(xùn)家長青少年心理健康發(fā)展知識以及網(wǎng)絡(luò)欺凌主題的相關(guān)內(nèi)容,引導(dǎo)家長科學(xué)認(rèn)知青少年網(wǎng)絡(luò)攻擊行為的原因,及時與心理輔導(dǎo)教師交流分享青少年的心理發(fā)展現(xiàn)狀,共同預(yù)防和干預(yù)青少年攻擊性行為的出現(xiàn)。

(三)打造注重同情的校園文化環(huán)境,促進網(wǎng)絡(luò)反欺凌群體團結(jié)

網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中,旁觀者的“圍觀”不作為行為,會強化互動儀式中青少年群體身份符號的不對稱而引發(fā)矛盾和沖突。注重同情的校園文化能夠引導(dǎo)青少年朝著學(xué)校所明確的育人目標(biāo)和成長方向積極發(fā)展,對所有青少年的情感、理性和行為持續(xù)提供正向行動指引,幫助青少年將接受到的文化熏染內(nèi)化到自身所處網(wǎng)絡(luò)場域的人際互動體驗中,從而擺脫自我中心,覺察他人痛苦與自身網(wǎng)絡(luò)行為的關(guān)系,最終引發(fā)自身對處在痛苦之中的受欺凌者的愧疚心理與補救行動。也就意味著,注重同情教化可以促進旁觀者身份符號正向轉(zhuǎn)化、構(gòu)建反欺凌的群體身份符號,在網(wǎng)絡(luò)空間形成積極踐行正義的網(wǎng)絡(luò)反欺凌群體團結(jié),以此預(yù)防和制止網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的發(fā)生。

將同情融入校園文化建設(shè)可以從以下三個維度具體開展:第一,充分利用師生課堂互動,達成同情價值共識。學(xué)校教育者應(yīng)主動在教學(xué)實踐中體認(rèn)“為他者負(fù)責(zé)”的責(zé)任意識,培養(yǎng)和提升自身的同情意識和能力,身體力行,發(fā)揮自身同情品性的榜樣示范作用。具體而言,教育者應(yīng)在教育教學(xué)過程中積極探索同情品性的實踐路徑,采用非暴力的溝通與交流方式,給予青少年受教育者以基本平等的師生關(guān)愛與尊重,潛移默化地影響青少年學(xué)會關(guān)心、尊重和理解他人[26]。第二,營造真實、真誠、真情的交往氛圍,重建青少年社會人際關(guān)系。教育者應(yīng)首先與青少年保持一種真誠、開放、細膩而友好的互動關(guān)系,引導(dǎo)青少年在“近中遠”的遠距離網(wǎng)絡(luò)交往中卸掉虛構(gòu)的“面具”“馬甲”;并持續(xù)在課堂交往上為其提供正向價值引領(lǐng),教育青少年在網(wǎng)絡(luò)交往中主動積極同情、關(guān)愛、支持網(wǎng)絡(luò)受欺凌者,賦予他們伸張正義的勇氣和情感能量[27]。第三,加強校園場域優(yōu)化,塑造身心共鳴的校園環(huán)境。校園物質(zhì)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)和生活起到了隱性教育的作用,對學(xué)生人格和行為習(xí)慣養(yǎng)成起到熏陶作用。因此,學(xué)?？梢越M織學(xué)生制作并在諸如學(xué)校微機室、教學(xué)樓走廊、教室、衛(wèi)生間等全校范圍里張貼以同情為內(nèi)核的反網(wǎng)絡(luò)欺凌海報,并組織班級定期開展娛樂性與思想性并存的網(wǎng)絡(luò)反欺凌主題班會,敦促青少年切實做到知行合一。

(四)健全規(guī)制網(wǎng)絡(luò)行為的法律體系,強化各身份符號權(quán)責(zé)意識

網(wǎng)絡(luò)欺凌互動儀式中會明確產(chǎn)生欺凌者、受欺凌者、旁觀者三種身份符號和成員身份感,并隨著儀式中不對稱情感能量的累積逐漸淡化了各身份符號的權(quán)責(zé)意識,如欺凌者的法責(zé)意識、受欺凌者的維權(quán)意識以及旁觀者的危難救助義務(wù)。而當(dāng)前針對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌行為的規(guī)制難點在于反青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌立法的模糊性。盡管我國在《網(wǎng)絡(luò)信息內(nèi)容生態(tài)治理規(guī)定》《未成年人網(wǎng)絡(luò)保護條例(征求意見稿)》等專項法律文件中都對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌進行了規(guī)制,但是由于缺少對該問題的針對性和系統(tǒng)性,在實踐中往往很難規(guī)范好當(dāng)前層出不窮、愈演愈烈的青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌問題。對此,應(yīng)構(gòu)建專門反青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的更完整、與其他法律法規(guī)銜接更緊密的法律體系,避免在規(guī)制網(wǎng)絡(luò)空間無序化的失范行為時陷入束手無策的境地。

首先,國家層面應(yīng)逐步建立健全規(guī)制網(wǎng)絡(luò)行為的法律體系,保護網(wǎng)絡(luò)社會的個人權(quán)利與公共秩序。秉持當(dāng)事人保護主義的法治化治理理念,將青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌行為劃入刑事犯罪,并針對青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌設(shè)立反青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌專項法律,規(guī)定網(wǎng)絡(luò)平臺對應(yīng)的防治義務(wù),確保網(wǎng)絡(luò)平臺在處理青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌信息時能夠于法有據(jù)。尤其需要注意的是,應(yīng)通過明確的法律法規(guī)強調(diào)在網(wǎng)絡(luò)失序空間中及時阻斷青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌信息的大規(guī)模傳播,及時切斷青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的輿論傳播鏈條,盡可能縮小其在現(xiàn)實中對青少年網(wǎng)絡(luò)受欺凌造成的物質(zhì)、心理和精神損害[28]。其次,學(xué)校層面應(yīng)積極制定反網(wǎng)絡(luò)欺凌的校本化政策,明晰自身權(quán)責(zé)利。學(xué)校應(yīng)基于國家層面的法律文本制定反網(wǎng)絡(luò)欺凌的校本化政策內(nèi)容包括界定青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的傷害等級和補救措施,報告程序,調(diào)查程序,紀(jì)律處分情形以及網(wǎng)絡(luò)欺凌治理程序等幾個部分的校本化青少年反欺凌政策[29]。再次,還應(yīng)進一步強化法治底線教育,培養(yǎng)青少年的法治意識和法治思維,使得青少年明晰自身在網(wǎng)絡(luò)社會的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)以及形成文明發(fā)言的習(xí)慣。在網(wǎng)絡(luò)道德事件出現(xiàn)時,青少年能夠建立起正確的“法治期待”,不造謠傳謠,對依法還原事件全貌保持耐心[30]。最后,學(xué)校政策還應(yīng)對教育工作者在反青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌方面的權(quán)責(zé)作出精細化規(guī)定,敦促其積極參與青少年網(wǎng)絡(luò)反欺凌事前預(yù)防教育、事中干預(yù)監(jiān)管以及事后追責(zé)補救的全鏈條式治理流程。