張干清　龐小兵　張高峰

摘要：新工科創(chuàng)客教育是當(dāng)前高等工程教育面臨的重大挑戰(zhàn)。分析了在其教育過程中存在的創(chuàng)客空間基礎(chǔ)性不牢、創(chuàng)新動(dòng)力驅(qū)動(dòng)性不足、創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)開展性不當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)困境，為此探索突圍路徑。首先，采用因果推斷法，把新工科內(nèi)涵充分耦合于創(chuàng)客教育的各個(gè)要素后再將其重構(gòu)為創(chuàng)客空間、創(chuàng)新動(dòng)力、創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，提出了創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展是學(xué)生借助于創(chuàng)客空間在創(chuàng)新動(dòng)力的驅(qū)使下產(chǎn)生的因果運(yùn)動(dòng)過程；其次，對于創(chuàng)客空間，又提出目標(biāo)導(dǎo)向合成法，將其依據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向所構(gòu)建的分類式與主體式再合成分類主體式，為學(xué)生開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)提供了易孵化創(chuàng)新的實(shí)驗(yàn)田；其三，踐行探究法，通過探究將創(chuàng)新師資與超科課程分別表示成可充分激發(fā)學(xué)生求知欲的四重轉(zhuǎn)變式與耦合交融式后，再將其并成能驅(qū)使學(xué)生維系創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)新動(dòng)力，并又通過探究將新工科的三大任務(wù)也耦合于創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)而實(shí)現(xiàn)其任務(wù)耦合式；最后，讓學(xué)生借助于分類主體式創(chuàng)客空間，在創(chuàng)新動(dòng)力的持續(xù)驅(qū)使下發(fā)展任務(wù)耦合式創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客教育，為高校拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供新模式。

關(guān)鍵詞：新工科創(chuàng)客教育；實(shí)然困境；突圍路徑；創(chuàng)客空間；創(chuàng)新動(dòng)力；創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)

近年來，為解決當(dāng)前產(chǎn)業(yè)與教育中面臨的系列問題，國家相繼提出了創(chuàng)客教育與新工科建設(shè)的戰(zhàn)略舉措。雖然其內(nèi)涵不同，對象也不一樣，但均以解決其中的深層次問題為目標(biāo)，以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為使命，因而將兩者融為一體的新工科創(chuàng)客教育必將成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。高校作為人才培養(yǎng)的主陣地，責(zé)無旁貸地肩負(fù)著這一使命。然而，作為內(nèi)涵與對象均不同的新工科建設(shè)與創(chuàng)客教育，如何融于一體，既使創(chuàng)客教育能自動(dòng)切合新工科建設(shè)的客觀需要，又使新工科建設(shè)能真實(shí)反映創(chuàng)客教育的內(nèi)在需求，是當(dāng)前高等工程教育面臨的重大挑戰(zhàn)。為此本文扎根于高等教育的客觀現(xiàn)實(shí)，通過切實(shí)分析新工科創(chuàng)客教育的實(shí)然困境，從創(chuàng)新人才的培養(yǎng)機(jī)制出發(fā)，探索一條能有效破解新工科創(chuàng)客教育困境的路徑，以期為高校拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供新模式。

一、新工科創(chuàng)客教育的實(shí)然困境

新工科創(chuàng)客教育要實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，完成其使命，務(wù)必從當(dāng)前出發(fā)，著眼于未來，提高人才培養(yǎng)的可行性、前瞻性與時(shí)效性。因此只有深諳其中存在的問題，才能確保其教育能按照預(yù)定的康莊軌道推進(jìn)。通過對現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)脈絡(luò)的梳理，結(jié)合當(dāng)前人才培養(yǎng)的客觀實(shí)際，從創(chuàng)客空間的基礎(chǔ)性、創(chuàng)新動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)性與創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展性三個(gè)方面進(jìn)行深入分析，發(fā)現(xiàn)了其中隱藏著不利于新工科創(chuàng)客教育的現(xiàn)實(shí)問題，具體表現(xiàn)如下。

（一）創(chuàng)客空間的基礎(chǔ)性不牢，不能支撐新工科創(chuàng)客教育

新工科創(chuàng)客教育務(wù)必要以創(chuàng)客空間作支撐，然而，創(chuàng)客空間在運(yùn)行過程中，因基礎(chǔ)性的不牢會(huì)導(dǎo)致各種問題，主要體現(xiàn)在外部與內(nèi)部兩個(gè)層面。前者主要指創(chuàng)客空間主客體之間關(guān)系的基礎(chǔ)性，后者主要指創(chuàng)客空間構(gòu)筑的基礎(chǔ)性。就外部基礎(chǔ)性而言，當(dāng)前，創(chuàng)客空間往往是由校、企、政三方按照一定的契約構(gòu)建起來的，校企肩負(fù)著新工科創(chuàng)客教育的使命，政府則負(fù)責(zé)宏觀調(diào)控[1]，且要求各盡其責(zé)，各司其職。然而，從教育角色來看，高校始終充當(dāng)著育人的主體，企業(yè)雖然也意識(shí)到自己應(yīng)該履行教育職責(zé)，但在行動(dòng)時(shí)卻難免將自己擺放在客體的位置，明顯存在主動(dòng)性的欠缺，政府亦是如此。這種主客體角色就決定了整個(gè)教育過程的實(shí)質(zhì)，即高校依然是新工科創(chuàng)客教育的主要承擔(dān)者，包括教育目標(biāo)的設(shè)定、課程體系的設(shè)置、教育過程的監(jiān)控等，基本上均由高校來完成，企業(yè)與政府總是習(xí)慣性地游走于合作的邊緣，盡管也參與教育或調(diào)控工作，但難免表現(xiàn)出有心無力，有悖于新工科創(chuàng)客教育的途徑——校企深入合作的辦學(xué)模式[2]。合作主體的提出，使得企業(yè)變成了名正言順的主體，但這種冠名或以利益驅(qū)動(dòng)方式構(gòu)建的主體[3]，由于沒有厘清企業(yè)的真正需求或彼此共生時(shí)的互為需求關(guān)系，仍使得校企合作的基礎(chǔ)性不牢。就內(nèi)部基礎(chǔ)性而言，當(dāng)前，國內(nèi)外許多高校采取基于圖書館來構(gòu)建創(chuàng)客空間的方式[4][5]，但它不適合于新工科創(chuàng)客空間的構(gòu)建，原因是新工科創(chuàng)客在加工機(jī)、電、液等構(gòu)件時(shí)，務(wù)必要有專門的設(shè)備及其相對獨(dú)立的場所，因此必須構(gòu)建起能將創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的專用創(chuàng)客空間。然而，在實(shí)際構(gòu)建時(shí)，很多高校卻又常常利用雙創(chuàng)中心來開展創(chuàng)客教育[6]，即將雙創(chuàng)中心等同于創(chuàng)客空間，這種不加區(qū)別對待的方式，其錯(cuò)誤在于混淆了雙創(chuàng)教育與創(chuàng)客教育的概念。為此，部分高校又構(gòu)建了獨(dú)立的創(chuàng)客空間，但只構(gòu)建了一個(gè)標(biāo)志性的創(chuàng)客空間，沒有根據(jù)新工科不同專業(yè)群之間的差異性而構(gòu)建起具有補(bǔ)充性與針對性的創(chuàng)客分空間，從而使其實(shí)用性不強(qiáng)而倍顯基礎(chǔ)不牢，更是疏忽了在新的教學(xué)模式與人人都需要?jiǎng)?chuàng)新的時(shí)代呼喚下確實(shí)發(fā)揮著創(chuàng)客空間部分功能的智慧教室對學(xué)生創(chuàng)意的產(chǎn)生與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)所起的基礎(chǔ)性、孵化性作用。

（二）創(chuàng)新動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)性不足，不能推動(dòng)新工科創(chuàng)客教育

為了培育新工科創(chuàng)客，許多高校甚至從大一開始，就給每一位學(xué)生指派了導(dǎo)師，而且執(zhí)行校企雙導(dǎo)師制[7]，但在具體指導(dǎo)過程中，卻又常常出現(xiàn)校企導(dǎo)師“兩張皮”，各自為政，且由于觀念與主動(dòng)性的差異性，使得企業(yè)導(dǎo)師往往成為名副其實(shí)的“參與者”[8]。其原因主要是高校在選擇企業(yè)時(shí)，一味地追求“高大上”而忽視了本校的校情，致使合作主體的構(gòu)建無法付諸實(shí)踐，從而使企業(yè)擺脫不了客體的處境。另外，當(dāng)前的大批量實(shí)習(xí)模式對企業(yè)的運(yùn)行也產(chǎn)生了一定的干擾，在一定程度上打破了企業(yè)原有的平衡。正因?yàn)槿绱?，企業(yè)導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，難免偶爾存在著敷衍、搪塞的行為而降低學(xué)生參與創(chuàng)新的積極性。同時(shí)，在創(chuàng)新實(shí)踐中，導(dǎo)師的工作方式多半為口頭上的傳授，并非跟學(xué)生一起切身參與創(chuàng)新實(shí)踐，當(dāng)面對一重又一重的創(chuàng)新瓶頸時(shí)，剛開始涉足創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)生難免因怕難而持有“等靠要”的慣性思維[9]，當(dāng)一時(shí)得不到滿足時(shí)，就會(huì)對其創(chuàng)新實(shí)踐產(chǎn)生一定的消極影響。況且，新工科創(chuàng)客教育是一項(xiàng)實(shí)踐性、創(chuàng)新性與持久性的，以人為研究對象的工作，其過程遠(yuǎn)比以物為研究對象的科研復(fù)雜，當(dāng)個(gè)別導(dǎo)師因?qū)ψ陨淼摹岸贪濉狈葱巡粔蚨嬖谥鴰熜淖杂玫男睦?，或者沒有更高級(jí)的創(chuàng)客聯(lián)盟能及時(shí)拓寬學(xué)生的視野時(shí)，也會(huì)暴露出驅(qū)動(dòng)性不足的問題。

科學(xué)本身是一個(gè)內(nèi)在的整體，卻囿于當(dāng)時(shí)人類自身認(rèn)識(shí)水平的局限而被人為地劃分為學(xué)科[10]，新工科建設(shè)的首要目標(biāo)，就是要模糊學(xué)科邊界，構(gòu)建起對既有學(xué)科實(shí)現(xiàn)內(nèi)化與外化的“超學(xué)科”[11]，以便使我們能根據(jù)實(shí)際需要來“裁剪”知識(shí)。然而，由于我國高等教育在長期實(shí)踐中形成的教育管理機(jī)制體制，使得高等工程教育學(xué)科壁壘森嚴(yán)[12]，新工科要想取代傳統(tǒng)工科，還有一個(gè)與之博弈的長期過程，如何在兩者之間進(jìn)行折中，使之既能體現(xiàn)新工科的特點(diǎn)，又能保持傳統(tǒng)工科的優(yōu)勢，是目前新工科創(chuàng)客教育首先需要突破的瓶頸。在具體教育過程中，由于知識(shí)體系的構(gòu)建乃是創(chuàng)新最厚重的底色，務(wù)必想方設(shè)法驅(qū)動(dòng)創(chuàng)客學(xué)生開展創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，使之搭建起夠用的系統(tǒng)化知識(shí)脈絡(luò)并開展創(chuàng)新，然而，向來慣用的將課程與課堂“兩課”分隔開來，一前一后的創(chuàng)建模式，再次造成了“兩課”教育的“兩張皮”問題。同樣，任何單一的驅(qū)動(dòng)模式，因其固有的角度思考方式，在面對“超學(xué)科”性的新工科創(chuàng)客教育時(shí)，均難以從教育的各個(gè)環(huán)節(jié)根據(jù)實(shí)際需要來施力，如對于學(xué)生自己一時(shí)解決不了的多個(gè)疑難與困惑，翻轉(zhuǎn)課堂很容易實(shí)現(xiàn)，而慕課課堂卻勝任不了，因而很難從根本上驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)開展創(chuàng)新，使其驅(qū)動(dòng)明顯乏力。

（三）創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展性不當(dāng)，不能實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客教育

創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)是新工科創(chuàng)客教育的必由之路，其主要特征是主動(dòng)性、具身性或物我合一性[13][14]。其行為包括思、做、學(xué)、創(chuàng)，其中“思”是第一位的，“創(chuàng)”才是關(guān)鍵。且任意行為的發(fā)生通常會(huì)結(jié)合某一具體的對象，并伴隨有任務(wù)的完成。當(dāng)前，經(jīng)典的創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)方式有“做中學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“創(chuàng)中學(xué)”[15][16]。在新工科創(chuàng)客培養(yǎng)中，“做中學(xué)”因重“做”而“思”不足，抑或是“思”滯后于“做”，致使其獲得的認(rèn)知有限而備受“有做而沒有學(xué)”的詬病[17]。從結(jié)果的產(chǎn)生過程來看，學(xué)生在開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)時(shí)，如果創(chuàng)新動(dòng)力不足，學(xué)生的興趣就難以被完全激發(fā)，自然就會(huì)因“靈魂跟不上行走的步伐”而導(dǎo)致主動(dòng)思考的缺乏。為此，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”順勢而為，試圖通過“發(fā)現(xiàn)”來超越“思”所產(chǎn)生的不足，從而獲得新認(rèn)知，但卻因“做不夠”而使之又步入“重認(rèn)知而輕技能”的窠臼[18]。從教育過程著眼，如果創(chuàng)客空間尚未及時(shí)提供可供“做”的手段或設(shè)備，自然就會(huì)導(dǎo)致其技能的缺失?！皠?chuàng)中學(xué)”則運(yùn)用邊“做”與邊“思”的方式，并把“思”推向到深層次——“發(fā)現(xiàn)”之后，再將“發(fā)現(xiàn)”所得“做”出來，既能解決“思不足”的問題，也能克服“做不夠”的弱點(diǎn)，但當(dāng)它偏離預(yù)先設(shè)定的任務(wù)目標(biāo)時(shí)，其創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展仍然是不恰當(dāng)?shù)?。可見，在尚無先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)可借鑒的困境下，若不對創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)作一全貌的分析，通過沿襲現(xiàn)有方式制訂出的創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)方案，往往會(huì)難免顧此失彼，致使其創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展不是缺乏可行性，就是在傳統(tǒng)工程教育的范疇內(nèi)打圈圈，體現(xiàn)不出新工科建設(shè)的時(shí)代訴求。

二、新工科創(chuàng)客教育的突圍路徑

為了實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客教育，就必須切實(shí)解決上述問題，為此本文采用因果推斷法，將創(chuàng)客教育的諸要素重構(gòu)為創(chuàng)客空間、創(chuàng)新動(dòng)力、創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，并將創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展與維系視為學(xué)生借助于創(chuàng)客空間在創(chuàng)新動(dòng)力的驅(qū)使下產(chǎn)生的因果運(yùn)動(dòng)過程，以突顯出創(chuàng)客教育的必然。同時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)新工科建設(shè)與創(chuàng)客教育的一體交融，將新工科內(nèi)涵耦合于創(chuàng)客教育的各個(gè)環(huán)節(jié)后，創(chuàng)新師資通過互聯(lián)網(wǎng)+產(chǎn)教融合實(shí)體所提供的雙線協(xié)同教育資源構(gòu)建起“超學(xué)科”課程（簡稱超科課程），再由創(chuàng)新師資所傳承的創(chuàng)新精神與超科課程所承載的創(chuàng)新文化雙雙合成創(chuàng)新動(dòng)力并作用于學(xué)生，從而使學(xué)生借助于雙線互動(dòng)創(chuàng)客空間開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，通過完成耦合于其中的新工科任務(wù)[19]，同時(shí)也將自己培養(yǎng)成新工科創(chuàng)客，從而實(shí)現(xiàn)任務(wù)完成與人才培養(yǎng)的“一步走”戰(zhàn)略。其具體實(shí)現(xiàn)路徑如圖1所示。

圖1表明了創(chuàng)客空間、創(chuàng)新動(dòng)力與創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)之間的因果關(guān)系?；诂F(xiàn)實(shí)困境，如何構(gòu)建創(chuàng)客空間，才能有助于充分發(fā)揮其效能并方便學(xué)生開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，如何構(gòu)建創(chuàng)新師資與超科課程，才能有助于給創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)施加創(chuàng)新動(dòng)力，如何將新工科任務(wù)耦合于創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)之中，才能有助于實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客的教育，即是下文要解決的三個(gè)核心問題。

（一）創(chuàng)建分類主體式創(chuàng)客空間，支撐新工科創(chuàng)客教育

為切合當(dāng)前產(chǎn)業(yè)訴求，著實(shí)解決現(xiàn)實(shí)困境，給新工科創(chuàng)客的創(chuàng)新提供便利的資源、平臺(tái)與設(shè)備，創(chuàng)客空間的構(gòu)建，可采取如下三步來實(shí)現(xiàn)。

首先，依據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向法，從供給側(cè)改革的視閾，提出基于互為需求的合作主體策略，構(gòu)建起主體式創(chuàng)客空間。為此本文主要從如下兩方面著手。（1）深掘需求側(cè)中隱藏的供給性，探究出被掩蓋的互為需求關(guān)系。資金的投入產(chǎn)出比例與政策的制定落實(shí)效果是政府政績的重要考核指標(biāo)，需要高校與企業(yè)按要求去完成而顯示其對政府的“被需要”性。因此，為實(shí)現(xiàn)高校的快速健康發(fā)展，政府在為其提供資金資助的同時(shí)，也要求高校最終將資金的投入產(chǎn)出關(guān)系上報(bào)，即政府是資金的供給側(cè)與產(chǎn)出的需求側(cè)，高校當(dāng)然就變?yōu)橘Y金的需求側(cè)與產(chǎn)出的供給側(cè)，可見，政校之間隱藏著互為需求關(guān)系。同時(shí)，為確保企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，政府在為其制定政策的同時(shí)，也要求企業(yè)最終將政策實(shí)施后的效果上報(bào)，即政府是政策的供給側(cè)與實(shí)施效果的需求側(cè)，企業(yè)也就為政策的需求側(cè)與實(shí)施效果的供給側(cè)，政企之間也存在著互為需求關(guān)系。還有，企業(yè)既是人才的需求側(cè)，也是崗位的供給側(cè)，高校也就變成了人才的供給側(cè)與崗位的需求側(cè)，彼此之間同樣存在著互為需求關(guān)系。上述三種互為需求關(guān)系（用互為供給關(guān)系表示）如圖2所示。（2）圖2中的互為需求關(guān)系說明校、企、政之間存在著相互依賴與制衡的共生關(guān)系，即可利用其互為需求關(guān)系為杠桿，構(gòu)建起“合作主體”，從而形成互為互利的“三足鼎立”穩(wěn)定局勢?；诖?，各供給側(cè)即可主動(dòng)發(fā)揮其功能，政府：構(gòu)建外圍制度環(huán)境，發(fā)揮資金、政策供給側(cè)功能，以利于創(chuàng)客空間的建設(shè)與運(yùn)行；企業(yè)：瞄準(zhǔn)急需與前景項(xiàng)目，發(fā)揮崗位供給側(cè)功能，提供自主式創(chuàng)新孵化器，以便為高校人才的就業(yè)與創(chuàng)新提供條件；高校：著實(shí)開展育人工作，發(fā)揮人才供給側(cè)功能，提供貼身式創(chuàng)新服務(wù)[20]，以便為各方提供能肩負(fù)重任的接班人。可見，在創(chuàng)客空間的投資、建設(shè)、運(yùn)管、服務(wù)及分享中，各供給側(cè)均能主動(dòng)作為，顯示出創(chuàng)客空間構(gòu)建的主體式。

其次，按照目標(biāo)導(dǎo)向法，根據(jù)如下方式構(gòu)建起分類式創(chuàng)客空間。第一，采取總分思想，以現(xiàn)有院級(jí)雙創(chuàng)分中心為基礎(chǔ)，以不同院系為依托，針對新工科不同專業(yè)群構(gòu)建起創(chuàng)客分空間，以彌補(bǔ)校級(jí)創(chuàng)客空間的不足，從而分別構(gòu)建起院級(jí)創(chuàng)客分空間與校級(jí)創(chuàng)客總空間[21]，實(shí)現(xiàn)兩者的初步關(guān)聯(lián)；第二，改變各院系圖書分館與創(chuàng)客分空間的分裂狀態(tài)，依據(jù)專業(yè)化的不同進(jìn)行提質(zhì)增效改造，通過互聯(lián)網(wǎng)+設(shè)備的形式實(shí)現(xiàn)分類物聯(lián)[22]，提高其關(guān)聯(lián)性與便利性，并將其升級(jí)為分散式創(chuàng)客空間；第三，在人人都需創(chuàng)新，萬眾參與創(chuàng)新的時(shí)代呼喚下，充分利用現(xiàn)代教育手段，結(jié)合新工科的特點(diǎn)對智慧教室進(jìn)行相應(yīng)改造，既讓其體現(xiàn)出高校開展創(chuàng)客教育的初期特點(diǎn)（教室教育），也使其發(fā)揮出各種智慧教學(xué)對大眾創(chuàng)新潛能的孵化作用，并依據(jù)智慧教室的分散性特點(diǎn)而將其也歸并到分散式創(chuàng)客空間；第四，打通校級(jí)圖書總館與創(chuàng)客總空間的最后一公里，實(shí)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，分級(jí)管理，提高其關(guān)聯(lián)性與實(shí)效性，并將其升級(jí)為集中式創(chuàng)客空間；第五，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”將各分散式創(chuàng)客空間與集中式創(chuàng)客空間聯(lián)成一體，以滿足創(chuàng)客不同層次的訴求。這種構(gòu)建方式，不僅實(shí)現(xiàn)了各分散式創(chuàng)客空間的物盡其用，還可彰顯出集中式創(chuàng)客空間的中心地位，更能分別以專業(yè)化與綜合化的形式增強(qiáng)彼此之間的聯(lián)系，極大地夯實(shí)整個(gè)創(chuàng)客空間的效能。

最后，為實(shí)現(xiàn)即定目標(biāo)，再提出目標(biāo)導(dǎo)向合成法，即將上述在目標(biāo)導(dǎo)向下為實(shí)現(xiàn)不同功能而按分類創(chuàng)建所實(shí)現(xiàn)的分類式與主體式再合成一體，從而構(gòu)建起分類主體式創(chuàng)客空間，既使所創(chuàng)建的創(chuàng)客空間能切合當(dāng)前甚至未來某一時(shí)期的創(chuàng)客訴求，也讓各供給側(cè)均為自己做，以充分釋放其效能?？梢?，這種分類主體式創(chuàng)客空間，有效解決了當(dāng)前創(chuàng)客空間中遇到的現(xiàn)實(shí)困境，從而為新工科創(chuàng)客的教育提供了堅(jiān)強(qiáng)有力的支撐。其創(chuàng)建框架如圖3所示。

在圖3中，當(dāng)合作主體創(chuàng)建成功之后，讓從各方精心挑選出來的代表去充當(dāng)基于合作主體所構(gòu)建的執(zhí)行主體（如圖4所示）并履行主體的對應(yīng)職能，即能確保主體身份的實(shí)現(xiàn)。

（二）挖掘創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)新動(dòng)力，推動(dòng)新工科創(chuàng)客教育

在創(chuàng)客教育中，創(chuàng)新師資是由那些從事創(chuàng)新實(shí)踐的教師組成的隊(duì)伍，因其本身也是富有創(chuàng)新精神的創(chuàng)客，若能與學(xué)生一道參與創(chuàng)新，就能牽引學(xué)生開展創(chuàng)新實(shí)踐，可見，于學(xué)生而言，創(chuàng)新師資所傳承的創(chuàng)新精神是一種能推動(dòng)學(xué)生開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)新動(dòng)力。同樣，作為承載創(chuàng)新文化的超科課程，當(dāng)以項(xiàng)目與慕課的形式呈現(xiàn)時(shí)，就能俘獲學(xué)生的眼球，喚醒塵封的夢想，激活不甘平庸的斗志，因此，它亦是一種能促進(jìn)學(xué)生開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)新動(dòng)力。可見，由創(chuàng)新師資所傳承的創(chuàng)新精神和超科課程所承載的創(chuàng)新文化均能以創(chuàng)新動(dòng)力（外力）的形式作用于學(xué)生，促使其開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)。因此對于創(chuàng)新動(dòng)力之構(gòu)建，本文從如下兩方面著手。

1.培養(yǎng)四重轉(zhuǎn)變式創(chuàng)新師資，夯實(shí)創(chuàng)新牽引力

在新工科創(chuàng)客教育中，為給創(chuàng)客學(xué)生的學(xué)習(xí)提供驅(qū)動(dòng)力，創(chuàng)新師資的建立主要從如下四個(gè)方面著手：（1）實(shí)現(xiàn)工程師與教師的身份轉(zhuǎn)變，釋放主動(dòng)驅(qū)動(dòng)力。為解決現(xiàn)實(shí)困境中企業(yè)工程師的“參與者”身份，本文提出基于校情的分散化實(shí)習(xí)模式，即高校在開展校外實(shí)習(xí)時(shí)，通過打散學(xué)生，將大批量實(shí)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)樾∨可踔羵€(gè)體化實(shí)習(xí)模式，把學(xué)生零星地分派到與自身校情相當(dāng)?shù)钠髽I(yè)，或讓學(xué)生主動(dòng)選擇與自己水平相近的企業(yè)（這種相近性保證了彼此的可接受性）開展實(shí)習(xí)，并要求學(xué)生自己主動(dòng)承諾，在實(shí)習(xí)完成之后，最好能在實(shí)習(xí)單位就業(yè)，讓企業(yè)切實(shí)感受到是在為自己培養(yǎng)人，從而使其釋放出參與人才培養(yǎng)的主動(dòng)性?？梢姡@種模式不僅確保了方案的可行性，也使企業(yè)的主體身份真正得到了實(shí)現(xiàn)?；诖?，讓工程師與教師分別代表企業(yè)與高校去指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)習(xí)而使其變成“執(zhí)行主體”，由此即可構(gòu)筑起創(chuàng)新師資。然后，采取產(chǎn)教互通方式對其進(jìn)行培養(yǎng)，一方面，讓教師走出校門，切實(shí)參與產(chǎn)業(yè)科技項(xiàng)目開發(fā)，兌現(xiàn)教師的工程師化；另一方面，使工程師走進(jìn)校門，著實(shí)參與高校教研教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)工程師的教師化[23]?？梢姡@種執(zhí)行主體的運(yùn)作模式，不僅會(huì)隨創(chuàng)新師資實(shí)力的提升而使其再次釋放出參與人才培養(yǎng)的主動(dòng)性，也扎實(shí)推進(jìn)了課改與“兩課”供給側(cè)改革，還能使校企之間橫亙的藩籬又一次得以弱化，為產(chǎn)教融合夯實(shí)了基礎(chǔ)。誠然，這種工作不可能一蹴而就，需要往復(fù)循環(huán)與長期培養(yǎng)。（2）實(shí)現(xiàn)工程師與教師的角色轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生示范驅(qū)動(dòng)力。針對學(xué)生開始時(shí)存在的“等靠要”問題，讓創(chuàng)新師資從單純的指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者和領(lǐng)跑者，通過切身參與研討及創(chuàng)作，引領(lǐng)學(xué)生一起學(xué)習(xí)與創(chuàng)造，從而提高指導(dǎo)的適切性與精準(zhǔn)性。實(shí)踐表明，與單純的指導(dǎo)相比，指導(dǎo)教師一同參與并領(lǐng)導(dǎo)的創(chuàng)新實(shí)踐，能大大激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新熱情，顯著提高學(xué)生的創(chuàng)新成效。（3）實(shí)現(xiàn)教師的心態(tài)轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生人格驅(qū)動(dòng)力。雖然教師是學(xué)生的合作伙伴，并要與學(xué)生一道參與創(chuàng)新實(shí)踐，但創(chuàng)客教育的對象是富有進(jìn)取心的學(xué)生，任何學(xué)生都有可能變成某一領(lǐng)域的高手（特長生），對于學(xué)生之“先知”，教師若以“受傳者”的心態(tài)吸取“傳授者”的智慧[24]，不僅可在與其一起探索未知中切實(shí)提高自身技能，還可充分利用其人格魅力再次使學(xué)生激活參與創(chuàng)新的潛能。（4）構(gòu)建創(chuàng)新師資網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，產(chǎn)生精準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)力。依托社會(huì)資源，充分利用政府構(gòu)建的制度環(huán)境，通過多方聯(lián)動(dòng)，從企業(yè)自愿承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的視角組建創(chuàng)新師資網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟，廣泛吸納知名創(chuàng)客和行業(yè)專家加入該平臺(tái)擔(dān)任創(chuàng)新導(dǎo)師[25]，精準(zhǔn)匹配學(xué)生學(xué)習(xí)訴求，直接“面授”創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)中遇到的系列難題，從而再次提高學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。顯然，與前三種方式有些不同，第四種方式實(shí)質(zhì)上已拓展成開放模式，因而可彌補(bǔ)上述閉環(huán)轉(zhuǎn)化的局限。上述四重轉(zhuǎn)變式創(chuàng)新師資的培養(yǎng)過程如圖4所示。

在上述四個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，創(chuàng)新師資憑借其主體地位、垂范引領(lǐng)、人格魅力與精準(zhǔn)面授，一次次地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使學(xué)生對其由最初的好感上升為倚重，并經(jīng)由嘗試遞增到探究，最終到投入的質(zhì)變躍遷過程，學(xué)生對創(chuàng)新表現(xiàn)出極大興趣。

2.構(gòu)建耦合交融式超科課程，培育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力

在教育教學(xué)過程中，課程的構(gòu)建模式不同，展現(xiàn)與更新方式不一樣，對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)性也會(huì)表現(xiàn)出差異，因此超科課程的創(chuàng)建，可按照如下步驟依次推進(jìn)。（1）耦合傳統(tǒng)課程，構(gòu)建超科課程，產(chǎn)生靈魂驅(qū)動(dòng)力。將具有“超學(xué)科”特征的超科課程碎片化[26]，通過提高知識(shí)內(nèi)涵與新意的方式將其耦合于傳統(tǒng)課程中，使其作為專業(yè)課程知識(shí)體系的一部分而并非一部分專業(yè)課程，從而構(gòu)建起“帶有傳統(tǒng)課程性質(zhì)”的超科課程，既確保了課程創(chuàng)建的可行性，也充分吸收了傳統(tǒng)課程的智慧和精髓，體現(xiàn)出新工科建設(shè)的靈魂。（2）同步“兩課”建設(shè)，展現(xiàn)超科課程，產(chǎn)生方式驅(qū)動(dòng)力。在創(chuàng)建超科課程時(shí)，不但要考慮課程基礎(chǔ)內(nèi)容編著的夯實(shí)性與邏輯性，同時(shí)也要考慮其課堂的易授性，即必須切實(shí)踐行“兩課”一盤棋的全局思維。為此，在編著教材時(shí)，可將體現(xiàn)新工科內(nèi)涵的工程化知識(shí)通過基于模塊化的項(xiàng)目來體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)超科課程的項(xiàng)目化。這種嵌套方式的好處是使各部分知識(shí)聯(lián)成一體，提高了知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并能有效刪除那些無關(guān)緊要而不便于教學(xué)的零碎知識(shí)點(diǎn)，增強(qiáng)了課程的工程性、可讀性與易授性，著實(shí)提高了人才培養(yǎng)的效率與質(zhì)量而彰顯驅(qū)動(dòng)性。在此基礎(chǔ)上，為解決課程教學(xué)的問題，以慕課或SPOC的形式將課程呈現(xiàn)出來，且對于那些難以理解或情景要求很高的部分，盡可能以視頻化形式作進(jìn)一步的補(bǔ)充，以降低學(xué)習(xí)的抽象感。而在課程實(shí)施教學(xué)時(shí)，再要求授課教師通過翻轉(zhuǎn)化與一體化的模式來開展，并提供與之匹配的教學(xué)手段或策略，即可進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)的成效。鑒于以上特征，基于同步方式創(chuàng)建的超科課程，必定既是產(chǎn)教聯(lián)盟式精品課程，也是正能量滿堂的金課，學(xué)生即可不再束縛于手機(jī)，不再打瞌睡，不再游離于課堂之外，坦然同步課堂而全心投入課程學(xué)習(xí)，不僅能有效扭轉(zhuǎn)“不想學(xué)到不能學(xué)”這種由態(tài)度導(dǎo)致的能力質(zhì)變，也可使學(xué)習(xí)成效相比傳統(tǒng)“兩課”學(xué)習(xí)得到明顯提高而體現(xiàn)出很強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)力。（3）嵌入前景項(xiàng)目，提升超科課程，產(chǎn)生應(yīng)用驅(qū)動(dòng)力。將工程化的競賽與前景項(xiàng)目再次以獨(dú)立項(xiàng)目的形式嵌入超科課程，隨時(shí)更新不合時(shí)宜的項(xiàng)目，使超科課程與時(shí)偕行，然后，讓學(xué)生根據(jù)其構(gòu)建起來的超科課程知識(shí)，進(jìn)一步研究當(dāng)前面向?qū)嶋H應(yīng)用的項(xiàng)目，使其把興趣與追求落地，進(jìn)一步夯實(shí)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)力。其具體實(shí)現(xiàn)過程如圖5所示。

可見，通過上述多種手段的交融，特別是“兩課”同步化建設(shè)方法的提出，有效克服了單一模式驅(qū)動(dòng)性不足的問題。在圖5中，一體化包括理實(shí)一體化、內(nèi)外一體化（課內(nèi)外與校內(nèi)外）、虛實(shí)一體化、教研一體化等多方面的內(nèi)容。

（三）發(fā)展任務(wù)耦合式創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客教育

創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展，不但要實(shí)現(xiàn)相關(guān)要素的銜接，更要實(shí)現(xiàn)其聯(lián)動(dòng)，方可讓學(xué)生借助于創(chuàng)客空間，在創(chuàng)新動(dòng)力的持續(xù)推動(dòng)下開展創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，并使其在運(yùn)動(dòng)中完成新工科的三大任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)新工科創(chuàng)客教育的目標(biāo)，其具體過程為以下三個(gè)步驟。

第一步，運(yùn)用教學(xué)行為的最優(yōu)化原則[27]，以感官感悟?yàn)槭侄危瓿尚鹿た啤皩W(xué)與教”的任務(wù)。在創(chuàng)客學(xué)習(xí)過程中，本文借助于創(chuàng)客空間，以工具與載體的完全相融所構(gòu)建的互聯(lián)網(wǎng)+產(chǎn)教融合實(shí)體為平臺(tái)，讓學(xué)生在創(chuàng)新動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下，調(diào)動(dòng)基于“思”的感官感悟和運(yùn)用教學(xué)行為的最優(yōu)化原則，快速掌握超科課程的理論知識(shí)體系而完成“學(xué)與教”的任務(wù)，從而使其由普通學(xué)生變成具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力且合乎社會(huì)發(fā)展訴求的會(huì)學(xué)學(xué)生。

第二步，運(yùn)用“做中學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)中學(xué)”等多種方法，以實(shí)踐體驗(yàn)為手段，完成新工科“實(shí)踐與雙創(chuàng)”的任務(wù)。借助于創(chuàng)客空間這塊雙線并存的創(chuàng)客教育實(shí)驗(yàn)田，在創(chuàng)新動(dòng)力的再次驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生通過基于“思”的實(shí)踐體驗(yàn)來感悟知識(shí)的創(chuàng)造過程與應(yīng)用價(jià)值，由此不僅獲得知識(shí)與技能的雙重提升，也使其從中獲得成就感而產(chǎn)生能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的精神力量，反過來促使其再次去創(chuàng)新，從而既使其完成新工科“實(shí)踐與雙創(chuàng)”的任務(wù)，也將其由會(huì)學(xué)學(xué)生培養(yǎng)成集創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力于一體的會(huì)創(chuàng)人才。

第三步，運(yùn)用國際工程教育的標(biāo)準(zhǔn)，通過將其應(yīng)用于本地問題的解決與將本地方法國際化的雙向構(gòu)建途徑，以視野拓展為手段，完成新工科“國際化與本土化”的任務(wù)。讓工程教育始終與國際接軌，采用世界最新的工科教育標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)來解決本地急需的教育問題，同時(shí)，也將我國最先進(jìn)的工程教育理念源源不斷地輸送到國外，通過國際實(shí)踐的檢驗(yàn)而將其變成世界標(biāo)準(zhǔn)，從而完成新工科“國際化與本土化”的任務(wù)。在此過程中，學(xué)生仍是借助于創(chuàng)客空間的支撐，在創(chuàng)新動(dòng)力的持續(xù)驅(qū)動(dòng)下，以基于“思”的視野拓展為手段提升的專業(yè)站位，從而培養(yǎng)出具有國際視野與家國情懷的創(chuàng)新人才，并通過國際化與本地化的及時(shí)轉(zhuǎn)化與反復(fù)強(qiáng)化，會(huì)創(chuàng)人才就會(huì)蛻變成一名永立時(shí)代潮頭的新工科領(lǐng)軍性的超級(jí)創(chuàng)客。其具體實(shí)現(xiàn)過程如圖6所示。

在實(shí)現(xiàn)任務(wù)耦合的創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)過程中，鑒于人才培養(yǎng)每一階段側(cè)重點(diǎn)的不同，本文將完成新工科任務(wù)所需的原則、手段、方法、標(biāo)準(zhǔn)與途徑根據(jù)實(shí)際訴求區(qū)別對待，即可實(shí)現(xiàn)任務(wù)完成與人才培養(yǎng)的“一步走”戰(zhàn)略。值得注意的是，圖6中每一種基于“思”構(gòu)建的手段，能有效克服人才培養(yǎng)的“思不足”問題。此外，在會(huì)創(chuàng)人才培養(yǎng)過程中，其中可能要經(jīng)歷“做中學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“做學(xué)相濟(jì)”、“做創(chuàng)并重”、“創(chuàng)學(xué)并舉”等一系列基于“思”的醞釀與形成過程，通過聚沙成塔與厚積薄發(fā)，最終即可蛻變?yōu)槊逼鋵?shí)的“創(chuàng)中學(xué)”。與常規(guī)學(xué)習(xí)方式相比，其顯著特征是實(shí)踐性；與傳統(tǒng)育人方式相比，其顯著特征是創(chuàng)新性；與現(xiàn)有育人目標(biāo)相比，其顯著特征是創(chuàng)新的可轉(zhuǎn)化性，即創(chuàng)業(yè)性，因而此過程培養(yǎng)的是會(huì)創(chuàng)人才。

三、結(jié)語

本文通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)了新工科創(chuàng)客教育面臨的三大現(xiàn)實(shí)困境，從外力驅(qū)動(dòng)的視角解讀了新工科創(chuàng)客的教育過程，并通過構(gòu)建分類主體式創(chuàng)客空間，培養(yǎng)四重轉(zhuǎn)變式創(chuàng)新師資，建立耦合交融式超科課程，不僅為新工科創(chuàng)客的教育提供了場所，在將創(chuàng)新師資與超科課程雙雙合成創(chuàng)新動(dòng)力之后，還可充分激發(fā)出學(xué)生的求知欲，推動(dòng)學(xué)生開展任務(wù)耦合式創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)，在完成新工科任務(wù)的同時(shí)，也將自己培育成了新工科創(chuàng)客，從而為高校拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)提供了新模式。同時(shí)，對于創(chuàng)新動(dòng)力之構(gòu)建，本文著重考察了促使創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的外在動(dòng)力，而其內(nèi)在動(dòng)力可通過創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的開展來體現(xiàn)，原因是創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)涉及任務(wù)特征與學(xué)習(xí)模式（如圖6所示），后者內(nèi)嵌著創(chuàng)客學(xué)生的主動(dòng)性行為——內(nèi)力，且外力必須通過內(nèi)力才能發(fā)揮作用，從而不僅實(shí)現(xiàn)了內(nèi)外合二為一，聯(lián)成一體，也保證了因素分析的完整性。并非像現(xiàn)有文獻(xiàn)那樣只分析創(chuàng)新人才培養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)力，在不考察創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)及其驅(qū)動(dòng)時(shí)就將兩者一并考慮，這類概念及其關(guān)系的捋清，為本文后續(xù)量性分析夯實(shí)了基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）