陳睿

“個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)”是客觀“語理”和主觀“語感”相互作用的結(jié)果。它是學(xué)生在真實(shí)而豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)積累、梳理和運(yùn)用形成的一種語文內(nèi)在核心素養(yǎng)，是學(xué)生閱讀思維能力和表達(dá)水平的綜合體現(xiàn)。2022年版課標(biāo)的學(xué)段要求中“梳理與探究”替代并賦予“綜合性學(xué)習(xí)”更豐富的內(nèi)涵：一是其作為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”可融入“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”等語文實(shí)踐活動(dòng)中落實(shí)；二是其作為“學(xué)習(xí)方法”重視學(xué)生主動(dòng)梳理、探究的學(xué)習(xí)過程。統(tǒng)編本教材選文精美，立意高，是學(xué)生學(xué)習(xí)、積累、建構(gòu)和運(yùn)用語言的范本，教師開展閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生積極觀察與梳理語言現(xiàn)象，逐步內(nèi)化為穩(wěn)定發(fā)展的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。

一、“有意識”梳理：學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)在閱讀中進(jìn)階的立足點(diǎn)

（一）文體意識

“梳理”是學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)從碎片式走向序列化的前提。2022年版課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容，從任務(wù)群表述上來看，融入了該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和評價(jià)等。關(guān)于學(xué)習(xí)方法，我們仔細(xì)研讀并推敲的話，不難發(fā)現(xiàn)這些方法的背后，其實(shí)滲透的是文體意識。不同的體式，有不同的表達(dá)特點(diǎn)和不同的語言運(yùn)用規(guī)律。因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)根據(jù)不同“體式”，學(xué)習(xí)并梳理相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，形成類經(jīng)驗(yàn)。以民間故事為例：一年級學(xué)生學(xué)習(xí)《咕咚來了》，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中反復(fù)出現(xiàn)的“不好啦，咕咚來了”，初步感受民間故事中“人物交替出現(xiàn)，句式語言相似”的表達(dá)特點(diǎn)。三年級下冊《漏》，文章雖然很長，學(xué)生如若抓住“句式語言相似”的特點(diǎn)，學(xué)法遷移，很快會(huì)發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)中雖然地點(diǎn)在變化，但都是先說老虎再說賊、賊和老虎的行動(dòng)很相似，學(xué)生在閱讀實(shí)踐中自主發(fā)現(xiàn)并依據(jù)表達(dá)規(guī)律，復(fù)述就簡單多了。

再如小說，五年級學(xué)生閱讀短篇小說《“諾曼底號”遇難記》，梳理小說情節(jié)脈絡(luò)，通過品讀小說高潮部分中人物三次短促有力的命令，感受船長精神。六年級學(xué)生閱讀《橋》時(shí)，基于品讀人物和情節(jié)，進(jìn)一步關(guān)注文中有關(guān)洪水肆虐、橋太窄了等語句，挖掘小說環(huán)境烘托、渲染、鋪墊等言語表達(dá)特點(diǎn)。閱讀教學(xué)中教師有意識地觀照文體，學(xué)生自覺地從內(nèi)容理解走向形式探究，感受不同文體語言的獨(dú)特魅力，語言經(jīng)驗(yàn)從“個(gè)經(jīng)驗(yàn)”走向“類經(jīng)驗(yàn)”。

（二）要素意識

語文要素從閱讀知識、閱讀能力、閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面系統(tǒng)勾勒出學(xué)生語言經(jīng)驗(yàn)形成與進(jìn)階的藍(lán)圖。教師在教學(xué)過程中有意識地觀照要素，可有邏輯地引導(dǎo)學(xué)生不斷建構(gòu)個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。以想象要素為例，比如：一年級學(xué)生閱讀《小壁虎借尾巴》，可通過續(xù)編故事來想象；二年級學(xué)生閱讀《古詩二首》，可以借助插圖展開想象；閱讀《一匹出色的馬》時(shí)可聯(lián)系生活想象文中句子“河水碧綠碧綠的，微風(fēng)吹過，泛起層層波紋”所描繪的畫面；四年級學(xué)生閱讀《觀潮》，可運(yùn)用朗讀與遷移想象的策略來體會(huì)自然之美；五年級學(xué)生閱讀《鳥的天堂》，則是邊讀文中靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫的語言邊想象自然的美好；六年級學(xué)生借助語言文字展開想象，體會(huì)文字形象之美，是經(jīng)歷了從積累豐富的語言材料到通過多角度發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和多元想象策略的滲透，不斷疊加，在序列開展言語實(shí)踐的過程中逐漸形成的語言經(jīng)驗(yàn)。

（三）單元意識

統(tǒng)編本教材的單元以導(dǎo)語、課后習(xí)題、語文園地等板塊緊扣單元目標(biāo)有序開展語文學(xué)習(xí)。這樣的編排，既指向教師有序的教，更指向?qū)W生的學(xué)。教師應(yīng)有意識地引領(lǐng)學(xué)生開展單元梳理活動(dòng)。以三年級下冊第四單元為例：圍繞“觀察與發(fā)現(xiàn)”，本單元選編了《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》。本單元的閱讀要素是能借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意，表達(dá)要素是觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚。《花鐘》課后習(xí)題是引導(dǎo)學(xué)生模仿文中的句式和表達(dá)方法，寫一寫觀察到的其他花草?！睹鄯洹氛n后習(xí)題從實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹?shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)結(jié)論方面既為學(xué)生理清文章脈絡(luò)提供支架，同時(shí)也在引導(dǎo)學(xué)生如何寫一個(gè)實(shí)驗(yàn)，為單元習(xí)作做準(zhǔn)備?！缎∥r》引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)細(xì)心觀察，并刻畫細(xì)致生動(dòng)。習(xí)作是讓學(xué)生寫一寫最近做的一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)，細(xì)心觀察，才能言之有物?！霸~句段運(yùn)用”是學(xué)會(huì)在觀察過程中主動(dòng)思考并提出問題的習(xí)慣，并留心觀察發(fā)現(xiàn)句子問題，修改病句，也是幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的觀察習(xí)慣。而“日積月累”則引導(dǎo)學(xué)生搜集和閱讀更多的觀察與發(fā)現(xiàn)的古詩名言。整個(gè)單元前有布置，中有鋪墊，后有拓展、交流與習(xí)作表達(dá)的訓(xùn)練。單元教學(xué)之前，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注單元要素，閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聚焦課后習(xí)題，開展系列言語實(shí)踐活動(dòng)，在系統(tǒng)的訓(xùn)練中形成與之相應(yīng)的關(guān)鍵語用能力。并利用“交流平臺”和“詞句段運(yùn)用”引導(dǎo)學(xué)生階段性地梳理和檢驗(yàn)單元學(xué)習(xí)效果。

（四）學(xué)段意識

在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的過程中，教師要增強(qiáng)學(xué)段意識。第一學(xué)段重在培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成敢說、善聽、能問的習(xí)慣，引導(dǎo)其根據(jù)不同的情境，運(yùn)用積累的詞句，選擇適切的語氣進(jìn)行表達(dá)與交流。如，模仿課文中有代表性的短語、句式進(jìn)行說話，讀好疑問句、感嘆句等特殊句式，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)詞句語用知識的基礎(chǔ)上積累形成豐富的語言材料庫，并嘗試在言語實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用。第二學(xué)段重在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的語言現(xiàn)象并能在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用這些關(guān)鍵語句理解內(nèi)容，想象畫面，感受表達(dá)效果，嘗試復(fù)述等。第三學(xué)段則是進(jìn)一步借助語言引導(dǎo)學(xué)生從讀“內(nèi)容”到讀“表達(dá)”，如，學(xué)習(xí)文本借助具體事物抒發(fā)情感的表達(dá)方法；體會(huì)場景、細(xì)節(jié)蘊(yùn)含情感的表達(dá)形式；體會(huì)并嘗試運(yùn)用動(dòng)靜態(tài)描寫的方式；讀寫融合，學(xué)習(xí)運(yùn)用描寫人物的基本方法，點(diǎn)面結(jié)合記錄一次活動(dòng)；等等。通過品味語言獲得豐富的情感體驗(yàn)，在充分熟悉語言的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)語言。以閱讀主題“革命領(lǐng)袖、英雄”為例：同一主題，低年級閱讀英雄的童年故事，重在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，能產(chǎn)生敬仰之情和向他們學(xué)習(xí)的愿望；中年級則在朗讀的基礎(chǔ)上能夠體會(huì)語言的特點(diǎn)，并能夠運(yùn)用語言學(xué)習(xí)復(fù)述；高年級接觸詩歌、小說、影視作品等形式豐富的文本，可以運(yùn)用語言講述、賞析等方式，交流自己的情感體驗(yàn)，領(lǐng)悟主題表達(dá)。教師心中有學(xué)段意識，可以更準(zhǔn)確地運(yùn)用教材，進(jìn)行符合語言運(yùn)用規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的言語實(shí)踐活動(dòng)，從而使學(xué)生的言語實(shí)踐能力能富有邏輯地動(dòng)態(tài)發(fā)展。

縱觀統(tǒng)編本小學(xué)語文教材，第一學(xué)段側(cè)重對作品情境、節(jié)奏和韻味的大體感受；第二學(xué)段基于重要段落和語句的理解，具體感受作品的語言和形象；第三學(xué)段關(guān)注語言、形象、主題的領(lǐng)悟程度。最終指向提高兒童對文學(xué)作品的欣賞水平和創(chuàng)意表達(dá)能力。

二、探究“運(yùn)用”：學(xué)生個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)在閱讀中進(jìn)階的優(yōu)化路徑

（一）“情境”統(tǒng)領(lǐng)

筆者探究的“情境”特指學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是圍繞學(xué)習(xí)元素而設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)或者問題，為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而設(shè)計(jì)的包含特定學(xué)習(xí)元素的學(xué)習(xí)任務(wù)和問題場景。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行真實(shí)而有效的語文實(shí)踐活動(dòng)。知識是情境化的，是通過活動(dòng)不斷形成和發(fā)展的，是在實(shí)踐活動(dòng)和具體情境脈絡(luò)中建構(gòu)形成的。學(xué)生在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)，更能獲得言語知識、言語技能的提升。

“情境”統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)，通過連接生活與學(xué)習(xí)，基于學(xué)生真實(shí)的生活需求和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從整體視角，重新建構(gòu)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。以六年級下冊第六單元綜合性學(xué)習(xí)為例：教學(xué)時(shí)，教師可用“珍藏小學(xué)生活”作為驅(qū)動(dòng)整個(gè)單元學(xué)習(xí)的情境任務(wù)。在“珍藏小學(xué)生活”這個(gè)情境統(tǒng)領(lǐng)下，通過“制作成長紀(jì)念冊”和“舉辦畢業(yè)聯(lián)歡會(huì)”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生始終置身于“我是畢業(yè)聯(lián)歡會(huì)的活動(dòng)策劃者”“我是成長紀(jì)念冊的編輯”等角色中，教師可將適切的寫作任務(wù)浸潤在具體鮮活的情境中，設(shè)計(jì)不同文體的寫作活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試將自己難忘的人、事、物等用文字個(gè)性化地展現(xiàn)出來。輔之以指向習(xí)作的閱讀、口語交際等活動(dòng)，做到驅(qū)動(dòng)、串聯(lián)起閱讀、寫作、口語交際等系列言語實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生通過多樣學(xué)習(xí)活動(dòng)和多元學(xué)習(xí)成果，在一系列積極且愉悅的語言實(shí)踐活動(dòng)中，自主構(gòu)建言語知識、方法和言語運(yùn)用技能。

（二）“活動(dòng)”驅(qū)動(dòng)

2022年版課標(biāo)在課程內(nèi)容組織上明確指出：設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)?！案挥羞壿嫷亻_展實(shí)踐活動(dòng)”體現(xiàn)的是語文教學(xué)結(jié)構(gòu)化的一種思維。“邏輯性”一是體現(xiàn)在以一個(gè)單元層面的宏觀邏輯，二是落到一節(jié)課層面的微觀邏輯。

以六年級下冊第三單元“讓真情自然流露”為例：本單元指向的是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這個(gè)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文本語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考。圍繞“真情寄存站：寄存心情故事”這個(gè)情境任務(wù)，單元學(xué)習(xí)可開展系列活動(dòng)， 具體如表1所列：

向名家學(xué)“真情表達(dá)”活動(dòng)，重在閱讀中通過體會(huì)“我”的心情變化，向教材學(xué)習(xí)表達(dá)真情的方法。教師教學(xué)《那個(gè)星期天》時(shí)可借助第1自然段幫助學(xué)生梳理文章時(shí)間線的作用，整體感知文本；接著運(yùn)用字詞學(xué)習(xí)，進(jìn)一步感受到時(shí)間線的作用；然后借助核心探究問題“你感受到怎樣的心情？從哪兒感受到的？”作者是怎樣表達(dá)這樣的心情的？引導(dǎo)學(xué)生精讀“早晨—下午—黃昏”有意義關(guān)聯(lián)的段落；最后以意義段為單位，教師引導(dǎo)學(xué)生從讀“心情”到讀“表達(dá)”，從內(nèi)容理解到形式探究，通過品味語言獲得豐富的情感體驗(yàn)，在充分熟悉語言的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，為單元習(xí)作表達(dá)做準(zhǔn)備?！俺踉嚒被顒?dòng)中，教師應(yīng)借助“交流平臺”“初試身手”在引導(dǎo)學(xué)生回顧表達(dá)真情實(shí)感的方法基礎(chǔ)上，運(yùn)用“環(huán)境融情”進(jìn)行言語實(shí)踐?！白珜憽被顒?dòng)重在幫助學(xué)生梳理并整合單元學(xué)習(xí)表達(dá)真情實(shí)感的方法，撰寫自己的真情故事。教師可按照“選材—構(gòu)思—預(yù)寫—評價(jià)—修改—完成”這樣的結(jié)構(gòu)實(shí)施習(xí)作課教學(xué)。為更好地兼顧作前指導(dǎo)和作后講評，教師可在“預(yù)寫”活動(dòng)中，先引導(dǎo)學(xué)生回顧并運(yùn)用本單元學(xué)習(xí)的讓真情流露的寫作策略和方法（內(nèi)心獨(dú)白是直接抒情，通過刻畫人物的語言、動(dòng)作、環(huán)境描寫來間接抒情）進(jìn)行自主寫作，完成印象最深刻、感觸最深的這一部分。在學(xué)生“預(yù)寫”的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行寫作指導(dǎo)，通過學(xué)生自評、互評與師生補(bǔ)充，形成觀點(diǎn)，也就是與語篇寫作任務(wù)最適切、最吻合、最精準(zhǔn)的指導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對“預(yù)寫”段落進(jìn)行二度修改。以“預(yù)寫”暴露真實(shí)學(xué)情，以真實(shí)學(xué)情為基礎(chǔ)開發(fā)精準(zhǔn)的寫作支架，以寫作支架引動(dòng)學(xué)生的言語品質(zhì)提升。整個(gè)單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，目標(biāo)聚焦、彼此關(guān)聯(lián)，整個(gè)單元教學(xué)有秩序、有層次地串聯(lián)起來，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，從閱讀走向表達(dá)，讀寫結(jié)合的路徑更加清晰。

（三）“思維”支撐

語言與思維相輔相成。思維的清晰性、深刻性、活躍性和獨(dú)創(chuàng)性，決定著語言的精確性、生動(dòng)性和獨(dú)特性。可見，思維提升是兒童個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)進(jìn)階的重要標(biāo)志。梳理語文教材，很多文本是訓(xùn)練學(xué)生言語思維的好材料，因此，閱讀教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生言語實(shí)踐和思維活動(dòng)的相互推進(jìn)。

一方面，我們可以在閱讀活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生借助并運(yùn)用展示思維過程的工具。比如：圈畫信息作簡單推斷，借助圖示、大綱、表格、思維導(dǎo)圖等方式梳理言語思維的過程。另一方面，我們可在閱讀中開展辨析觀點(diǎn)、討論想法、質(zhì)疑解惑、比較歸納等言語實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過評析、比較、歸納、綜合、詮釋、評價(jià)、聯(lián)想等思維活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在品味語言文字中不斷錘煉、優(yōu)化個(gè)體言語思維。以三年級下冊第四單元《花鐘》一課為例：本課閱讀目標(biāo)是學(xué)生能借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意。如何引導(dǎo)三年級學(xué)生在閱讀中敏感地捕捉到關(guān)鍵語句？教學(xué)時(shí)，教師可首先借助“比較”的方法，讓學(xué)生對比讀本段首句“鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人”和第二句“要是我們留心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的”，然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀段落后面的內(nèi)容，找相關(guān)理由驗(yàn)證關(guān)鍵語句。在比較和驗(yàn)證下，學(xué)生不斷與語言文字接觸，確定“要是我們留心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的”。接著讓學(xué)生聚焦這句話，用刪減和驗(yàn)證的方法，提煉關(guān)鍵句，最后確定本段段落大意可以概括為“一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的”。學(xué)生在找關(guān)鍵句、比較、驗(yàn)證和提煉的過程中，對“關(guān)鍵語句”和“概括”的概念也趨向清晰。

（四）“成果”強(qiáng)化

“個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)”是在豐富的語言實(shí)踐中不斷提升的語用能力。學(xué)生在語言運(yùn)用中產(chǎn)生相應(yīng)的實(shí)踐成果。學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，活動(dòng)形式多樣，呈現(xiàn)的成果也應(yīng)該是豐富多元的，如觀察、訪談、朗誦、表演、觀賞、搜索、制作、研究、匯報(bào)、交流、討論、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐等。比如三年級下冊綜合性學(xué)習(xí)“中華傳統(tǒng)節(jié)日”，學(xué)生可以小組為單位，申報(bào)“傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗小報(bào)”“傳統(tǒng)節(jié)日歌曲展演”“傳統(tǒng)節(jié)日故事匯展”“制作傳統(tǒng)美食”等項(xiàng)目。這些學(xué)習(xí)成果既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，更好地落實(shí)了“雙減”政策，同時(shí)也將關(guān)注語用從語境、語篇拓展到生活、文化、社會(huì)等領(lǐng)域，進(jìn)一步讓學(xué)生感知到學(xué)習(xí)語文是為了更好地生活。

（作者單位：江蘇南京曉莊學(xué)院弘景實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅