簡潔

［摘 要］教學(xué)學(xué)術(shù)能力是跨教學(xué)和研究領(lǐng)域的綜合能力，是新醫(yī)科理念下提升教育教學(xué)質(zhì)量的必備能力。文章在界定新醫(yī)科與教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析了新醫(yī)科對醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心訴求，剖析了教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展存在的主要問題，探討了基于新醫(yī)科的教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展策略，即樹立科學(xué)理念，提升教學(xué)學(xué)術(shù)理論認(rèn)知層次；優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，奠定教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展基礎(chǔ)；創(chuàng)新制度設(shè)計(jì)，完善教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展機(jī)制；立足教學(xué)實(shí)踐，組織豐富多樣的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)。

［關(guān)鍵詞］新醫(yī)科；醫(yī)學(xué)院校；教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展

［中圖分類號］ G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）10-0001-05

2019年4月，教育部啟動(dòng)“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，以推動(dòng)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，全面實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，在全國高校掀起了一場“質(zhì)量革命”。1990年，為提升高等教育教學(xué)質(zhì)量、緩解大學(xué)教學(xué)和科研之間的矛盾，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前任主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)類型，是傳播知識的學(xué)術(shù)，具有學(xué)術(shù)性[1]。經(jīng)過多年的研究，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)現(xiàn)了從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，其價(jià)值被世界各國的學(xué)者、教師及學(xué)校認(rèn)可。因此，“確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，鼓勵(lì)教師開展教學(xué)改革與研究，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力”[2]，成為現(xiàn)實(shí)而迫切的時(shí)代課題。

一、新醫(yī)科對醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心訴求

新醫(yī)科是指傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)與機(jī)器人、人工智能、大數(shù)據(jù)融合的新興智能醫(yī)學(xué)。新醫(yī)科的提出旨在有效推進(jìn)醫(yī)工理文學(xué)科交叉滲透，結(jié)合人工智能，發(fā)展精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)、轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)、智能醫(yī)學(xué)等醫(yī)學(xué)新專業(yè)，打造具有中國特色的醫(yī)學(xué)教育體系[3]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是教師在教育理論的指導(dǎo)下，自覺按照學(xué)術(shù)研究方式從事教學(xué)研究，在開發(fā)課程與設(shè)計(jì)教學(xué)、反思教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、總結(jié)與升華教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、將探索成果實(shí)現(xiàn)理論化與公開化的過程中，推動(dòng)自身教學(xué)發(fā)展的一種能力[4]。新醫(yī)科的本質(zhì)是倡導(dǎo)一種新的醫(yī)學(xué)教育模式[5]。新醫(yī)科背景下，醫(yī)學(xué)院校必須構(gòu)建符合時(shí)代需求的人才培養(yǎng)模式，大力提升教師以教學(xué)學(xué)術(shù)能力為核心的教學(xué)能力，尤其要關(guān)照以下幾個(gè)方面的能力。

（一）教學(xué)觀念更新能力

教學(xué)觀念是教師對教學(xué)活動(dòng)的基本看法與態(tài)度，是教師觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、課程觀等復(fù)合觀念的集合。教師只有具備教學(xué)觀念更新能力，才能根據(jù)時(shí)代需求及時(shí)發(fā)展自身教學(xué)觀念，避免教學(xué)行動(dòng)的落后。教學(xué)學(xué)術(shù)經(jīng)歷了“從教到學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變，由強(qiáng)調(diào)“教師的教”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖膛c學(xué)”，再到后來轉(zhuǎn)化為“學(xué)的學(xué)術(shù)”。這種范式轉(zhuǎn)變要求教師必須及時(shí)更新教學(xué)觀念，把“健康中國”建設(shè)、“大健康”服務(wù)、新科技革命、大醫(yī)精誠、仁心仁術(shù)等理念融入教學(xué)之中，不斷將與新醫(yī)科相適應(yīng)的新教育理念落實(shí)到醫(yī)學(xué)教育改革與實(shí)踐中。

（二）知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化能力

醫(yī)學(xué)院校教師的知識結(jié)構(gòu)主要涵蓋醫(yī)學(xué)特定學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)與心理學(xué)知識、基本教育理論、教學(xué)法、大學(xué)生身心發(fā)展知識、前沿教育思想等內(nèi)容。新醫(yī)科強(qiáng)調(diào)醫(yī)科和理科、工科、文科的交叉融合，著力于培養(yǎng)基礎(chǔ)知識寬厚、專業(yè)知識精深、勝任臨床醫(yī)療與科研崗位、推動(dòng)醫(yī)學(xué)技術(shù)和服務(wù)發(fā)展的創(chuàng)新人才。醫(yī)學(xué)院校教師只有具備知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化能力才能適應(yīng)新醫(yī)科的要求，知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化能力成為其教學(xué)學(xué)術(shù)能力的顯著性標(biāo)志。

（三）教育教學(xué)研究能力

教育教學(xué)研究是教師以自身經(jīng)驗(yàn)為前提，通過剖析教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)困境及其根源，并基于文獻(xiàn)查閱、確定與實(shí)施研究方案等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“以研究指導(dǎo)實(shí)踐，以實(shí)踐促進(jìn)研究”的目的。教育教學(xué)研究能力是教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的本質(zhì)體現(xiàn)，既反映在教師的日常教學(xué)反思中，也體現(xiàn)在教師針對教學(xué)問題展開學(xué)術(shù)性探究以解決教學(xué)問題的研究過程中。新醫(yī)科背景下，教師應(yīng)圍繞提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，結(jié)合教育理論的發(fā)展、教學(xué)對象的變化、教學(xué)手段的革新，從設(shè)計(jì)交叉學(xué)科專業(yè)、設(shè)置交叉融合課程、提供“醫(yī)+X”創(chuàng)新實(shí)踐項(xiàng)目、完善醫(yī)學(xué)不同專業(yè)知識體系等方面進(jìn)行深入研究，開發(fā)跨學(xué)科課程、優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，不斷提升醫(yī)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。

（四）研究成果交流能力

研究成果交流能力是推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐成果理論化、公開化的關(guān)鍵能力，是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的重要組成部分。新醫(yī)科背景下，教師可以就醫(yī)學(xué)教育發(fā)展理念、課程改革、教材建設(shè)、教學(xué)方法與同行專家、學(xué)生進(jìn)行交流，也可以就教學(xué)問題、教學(xué)發(fā)現(xiàn)、教學(xué)實(shí)踐成果進(jìn)行分享，在溝通交流、互教互學(xué)中總結(jié)、探索、反思、提高。

二、新醫(yī)科視域下教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展存在的主要問題

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)主體認(rèn)知理念存在偏差

教師和教學(xué)管理人員對教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)知產(chǎn)生偏差是醫(yī)學(xué)院校教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的主要障礙。

第一，認(rèn)為教學(xué)不是學(xué)術(shù)。部分教師認(rèn)為學(xué)術(shù)是對醫(yī)學(xué)高深理論的研究，僅限于專業(yè)學(xué)術(shù)的范疇，而對教學(xué)的復(fù)雜性、創(chuàng)造性認(rèn)識不足，誤認(rèn)為教學(xué)不需要研究，沒有將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)的高度，把教學(xué)排除在學(xué)術(shù)之外，沒有認(rèn)識到教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)類型。

第二，認(rèn)為“發(fā)表”才是學(xué)術(shù)。有的教師對教學(xué)研究成果的認(rèn)識比較片面，認(rèn)為教改研究課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)或教改文章的發(fā)表才是研究成果，沒有認(rèn)識到教學(xué)研究成果還可以通過教學(xué)改革、教學(xué)交流等實(shí)踐形式進(jìn)行呈現(xiàn)。

第三，認(rèn)為教學(xué)無須交流與分享。有的教師認(rèn)為教學(xué)僅僅是傳播高深知識的一種手段或途徑，是個(gè)體性的活動(dòng)，不具有交流性[6]。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)主體知識能力存在短板

第一，知識結(jié)構(gòu)不均衡。醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)具備通識性知識、醫(yī)學(xué)學(xué)科知識、教育知識以及實(shí)踐性知識。其中，醫(yī)學(xué)學(xué)科知識是知識的核心，教育知識是教學(xué)的基礎(chǔ)。部分教師關(guān)注前沿醫(yī)學(xué)學(xué)科知識，卻不太關(guān)注前沿教學(xué)知識，忽視教學(xué)法知識、教育研究知識的積累，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要來自自我探索和以往經(jīng)驗(yàn)的遷移，教學(xué)方式過于注重知識的傳授和灌輸，與新醫(yī)科要求和不斷發(fā)展的新教育思想、教育技術(shù)之間存在鴻溝。知識結(jié)構(gòu)不均衡成為教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的短板之一。

第二，教學(xué)反思不徹底。（1）不重視。個(gè)別教師對教學(xué)反思不夠重視，缺少自我反思意識和行為。有的教師認(rèn)為教學(xué)是私密性的活動(dòng)，很少在公開場合與同行討論教學(xué)，教學(xué)反思也是寥寥無幾[7]。（2）不全面。有的教師僅對某次課程的內(nèi)容、方法進(jìn)行反思，很少對課程影響、課程目標(biāo)、課程效果進(jìn)行整體性反思，弱化了教學(xué)反思的功能性作用。（3）不深入。有的教學(xué)反思僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面，缺乏將反思上升為教學(xué)研究成果的意識和動(dòng)力，實(shí)際生成的可供同行借鑒的成果相對不足。

第三，成果共享不充分。（1）共享意識不強(qiáng)。部分教師缺少以積極開放的心態(tài)分享教學(xué)、征求意見、聽取建議的意識，交流的深度和廣度不足，使教學(xué)交流流于形式。（2）共享能力偏弱。撰寫并公開發(fā)表教學(xué)研究成果的數(shù)量不多，將成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的自覺性不強(qiáng)，失去了在互動(dòng)共享中發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力的機(jī)會。

（三）教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展評價(jià)、激勵(lì)制度不完善

第一，教師評價(jià)制度普遍重科研輕教學(xué)。對教學(xué)的評價(jià)缺乏學(xué)術(shù)性導(dǎo)向，通常采用“教學(xué)技巧成熟”“熟練掌握教師技能”“有較高的教學(xué)水平”等概而論之的評價(jià)指標(biāo)，缺乏具體的評判標(biāo)準(zhǔn)，缺乏重點(diǎn)，不分主次，對于教學(xué)只有要求卻不做詳細(xì)評估，評價(jià)結(jié)果沒有區(qū)分度[8]。重科研輕教學(xué)的評價(jià)制度導(dǎo)向無法促使教師重視教學(xué)、研究教學(xué)。

第二，形同虛設(shè)的教學(xué)激勵(lì)制度。（1）教師不清楚激勵(lì)制度內(nèi)容。宣傳力度不夠或激勵(lì)制度規(guī)定不明確等原因使教師不清楚激勵(lì)制度是否存在以及具體有哪些內(nèi)容。（2）激勵(lì)制度作用發(fā)揮較弱。有的單位激勵(lì)制度規(guī)定的獎(jiǎng)項(xiàng)較少、標(biāo)準(zhǔn)較高，僅有少數(shù)教師在付出巨大努力后方能符合條件，降低了激勵(lì)制度的吸引力。有的單位制度激勵(lì)力度偏弱，主要集中在經(jīng)費(fèi)、績效方面的獎(jiǎng)勵(lì)，但項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)少、獎(jiǎng)勵(lì)力度小，無法發(fā)揮制度應(yīng)有的激勵(lì)作用，難以激發(fā)教師研究教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)的熱情。

（四）教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展保障支撐不足

第一，教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)效果不顯著。（1）內(nèi)容缺乏針對性。部分院校在組織教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)時(shí)，忽視教師個(gè)人興趣偏好以及教學(xué)發(fā)展多樣性需求，內(nèi)容與教師需求存在偏差。（2）形式缺乏吸引力。教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)以傳統(tǒng)的理論講授為主，形式缺乏多樣性，參與者之間互動(dòng)較少，活動(dòng)效果甚微。這兩個(gè)原因削弱了教師參加教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的積極性。

第二，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體功能缺失。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體是將教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)中的各項(xiàng)資源進(jìn)行高效整合，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體之間有機(jī)融合的群體[9]。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體功能缺失主要表現(xiàn)在：（1）共同體存在虛化現(xiàn)象。部分醫(yī)學(xué)院校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體尚未形成，缺乏學(xué)校層面的教學(xué)研究組織，以學(xué)科、專業(yè)以及所授課程為載體組建的教研室或教學(xué)團(tuán)隊(duì)存在形式化、功能弱化趨勢。（2）共同體活動(dòng)流于形式。共同體內(nèi)部教學(xué)交流局限于淺層，團(tuán)體合作度不高，難以適應(yīng)教師多樣化發(fā)展需求。共同體內(nèi)部開展的“傳幫帶”活動(dòng)既不受重視，又缺乏政策支持，老教師難以充分發(fā)揮“師傅”的作用。如何發(fā)揮共同體對教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的保障功能是強(qiáng)化基層教學(xué)組織建設(shè)需要考慮的首要問題。

第三，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐指導(dǎo)不到位。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是以行動(dòng)為導(dǎo)向，在教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)學(xué)術(shù)研究中逐漸生成和發(fā)展起來的一種能力。但現(xiàn)實(shí)狀況是教師基于理論學(xué)習(xí)獲得教學(xué)學(xué)術(shù)能力知識的機(jī)會較多，而真正基于教學(xué)實(shí)踐發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力的機(jī)會較少。教師對于如何在教學(xué)實(shí)踐中開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究既缺乏直接的體驗(yàn)，也缺乏專家或同行的具體、有效的指導(dǎo)，導(dǎo)致教師既不能形成教學(xué)學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，也難以在具體教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題，無法找到教學(xué)學(xué)術(shù)研究的突破口。

三、基于新醫(yī)科的教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展策略

（一）樹立科學(xué)理念，提升教學(xué)學(xué)術(shù)理論認(rèn)知層次

充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)理論的價(jià)值功能，必須樹立與之相適應(yīng)的科學(xué)理念，提升對教學(xué)學(xué)術(shù)理論的認(rèn)知層次，為發(fā)展教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力奠定思想基礎(chǔ)。

第一，“回歸大學(xué)之道”理念。醫(yī)學(xué)院校教師應(yīng)樹立“回歸大學(xué)之道”理念，不忘選擇教師這一職業(yè)的初心，牢記教師社會角色的神圣使命，放棄追求“失去靈魂的卓越”，堅(jiān)守大學(xué)教師應(yīng)有的道德境界和價(jià)值追求，在教學(xué)實(shí)踐中傳承“醫(yī)乃仁術(shù)，醫(yī)者仁心”“不為良相，愿為良醫(yī)”的情懷，將救死扶傷、“懸壺濟(jì)世”等超越功利的種子播種在學(xué)生的心靈中，培育在“健康中國”建設(shè)中能夠創(chuàng)造未來的高素質(zhì)人才。

第二，教師專業(yè)發(fā)展新理念。教師專業(yè)發(fā)展包含教學(xué)、科研與社會服務(wù)等多方面的發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知中，教師的專業(yè)發(fā)展主要是在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)水平和科研能力的發(fā)展，認(rèn)為只要學(xué)科專業(yè)水平與科研能力提高了，其教學(xué)能力自然也就提高了。這導(dǎo)致教師在科研上的投入遠(yuǎn)大于教學(xué)，教學(xué)和科研之間的矛盾越來越突出。教學(xué)學(xué)術(shù)理論打破了傳統(tǒng)認(rèn)知，認(rèn)為教學(xué)是具有創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)類型，教師應(yīng)樹立專業(yè)發(fā)展理念，根據(jù)個(gè)人情況有針對性地發(fā)展教學(xué)或科研，讓兩者相輔相成，共同促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展。

第三，科教融合發(fā)展理念。科教融合發(fā)展理念既重視科學(xué)研究對教學(xué)的補(bǔ)給功能與反哺價(jià)值，又重視教學(xué)對科學(xué)研究的激發(fā)功能與推動(dòng)價(jià)值，兩者相輔相成、相得益彰。北京大學(xué)原校長蔡元培曾對不稱職教師這樣分類：教而不學(xué)，即不搞學(xué)術(shù)研究，年復(fù)一年抱著過時(shí)的講義在課堂上照本宣科；學(xué)而不教，即雖然學(xué)有所長，但不通教學(xué)方法；不教不學(xué)，既對學(xué)科無透徹的了解和研究，也不通教學(xué)方法[10]。他心目中理想的教師當(dāng)然是既教且學(xué)，將研究和教學(xué)緊密地融合在一起的。

第四，以學(xué)生為中心理念。以學(xué)生為中心理念體現(xiàn)在教師具有“為學(xué)生成長成才而教學(xué)”“對學(xué)生終身負(fù)責(zé)”等認(rèn)知。教師在教學(xué)中，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，提高其自主學(xué)習(xí)能力，積極開展基于問題、基于臨床案例、基于創(chuàng)新的教學(xué)方法改革，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提升。以學(xué)生為中心理念能夠喚醒學(xué)生的“尊師”“愛師”之情，教師也會因?yàn)閷W(xué)生積極、真誠的情感回饋而獲得幸福感，從而更加熱愛教師職業(yè)，催生出更強(qiáng)烈的教學(xué)熱情。

（二）優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，奠定教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展基礎(chǔ)

第一，扎實(shí)掌握學(xué)科專業(yè)知識。一要努力學(xué)習(xí)。廣泛涉獵專業(yè)文獻(xiàn)，關(guān)注醫(yī)學(xué)前沿研究，掌握醫(yī)學(xué)研究的重點(diǎn)方向、難點(diǎn)問題、熱點(diǎn)話題，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。對于技術(shù)要求高、實(shí)踐性強(qiáng)的臨床專業(yè)來說，更要注重操作與實(shí)踐領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)展，并及時(shí)將前沿內(nèi)容納入課程體系。二要拓寬范圍。不斷學(xué)習(xí)、內(nèi)化醫(yī)學(xué)專業(yè)知識、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)知識和相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域知識，拓寬視野，突破慣性思維，開展教學(xué)探索，在教學(xué)實(shí)踐中獲得更扎實(shí)的實(shí)踐性知識。

第二，系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識是教師為適應(yīng)不同能力和背景的學(xué)生，將其所擁有的學(xué)科知識進(jìn)行加工，從而轉(zhuǎn)化為便于學(xué)生理解的專門形式的知識[11]，是如何教授學(xué)科知識的知識。學(xué)科教學(xué)知識的探索和運(yùn)用能力是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心體現(xiàn)。應(yīng)不斷豐富學(xué)科教學(xué)知識，一要提升教學(xué)理論素養(yǎng)，掌握必備的教育研究方法、教育心理學(xué)知識；二要關(guān)注學(xué)科的特殊性，在把握一般教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，關(guān)注所授課程內(nèi)容的專業(yè)性和教學(xué)方法的獨(dú)特性；三要勇于探索實(shí)踐，因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)知識是在實(shí)踐中整合而成的，體現(xiàn)出教師對知識的綜合理解，也能指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐[12]。

第三，不斷豐富社會人文知識。一要強(qiáng)化育人意識。有意識地挖掘蘊(yùn)含在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的人文內(nèi)涵，把醫(yī)學(xué)知識與人文知識融合起來，讓學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中內(nèi)化人文素養(yǎng)。二要養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。堅(jiān)持閱讀中外文化經(jīng)典，從中汲取營養(yǎng)，從而開闊視野、豐富知識，促進(jìn)自我思考和人文反思，形成穩(wěn)定持久的教學(xué)信息收集和閱讀習(xí)慣。三要提升教學(xué)品格。注意自身修養(yǎng)，保持飽滿的教學(xué)熱情，將為醫(yī)學(xué)事業(yè)獻(xiàn)身、解除人類病痛的責(zé)任感、使命感轉(zhuǎn)化為求真、求善的知識傳授，以高尚的人格魅力感染學(xué)生、教化學(xué)生。

（三）創(chuàng)新制度設(shè)計(jì)，完善教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展機(jī)制

第一，健全基于教師需求的教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)制度。一要了解需求。培訓(xùn)之前，采取問卷調(diào)查、現(xiàn)場座談等方式了解不同教齡、不同專業(yè)、不同類型教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展意愿與真正需求。在調(diào)研的基礎(chǔ)上，制訂有針對性的、適應(yīng)性的培訓(xùn)方案，保證既有普適性的培訓(xùn)內(nèi)容，也有與不同類型教師的特殊性相匹配的培訓(xùn)內(nèi)容，為提高培訓(xùn)質(zhì)量提供保障。二要分類實(shí)施。針對醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中存在的普遍性、重大性和方向性問題，組織全員培訓(xùn)。比如，對于醫(yī)學(xué)教育理念、教學(xué)基本技能培訓(xùn)、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（PBL）、成果導(dǎo)向教育（OBE）等內(nèi)容，宜進(jìn)行全員培訓(xùn)。針對不同年齡、不同教齡、不同層次的教師，可組織教師成長培訓(xùn)班、骨干教師培訓(xùn)班、科研骨干培訓(xùn)班、專業(yè)建設(shè)骨干培訓(xùn)班、卓越教師成長培訓(xùn)班等，分別提供不同的教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升內(nèi)容。

第二，推行體現(xiàn)實(shí)踐樣態(tài)的教學(xué)成果認(rèn)可制度。教學(xué)學(xué)術(shù)起源于實(shí)踐，探索于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐。教學(xué)學(xué)術(shù)理論從教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生，反過來又起到指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的作用[13]。教學(xué)學(xué)術(shù)研究的目的不僅僅是提出普遍理論，還是指導(dǎo)如何提升教學(xué)水平。因此，應(yīng)突破傳統(tǒng)的教學(xué)成果以獲得各級教學(xué)成果獎(jiǎng)和發(fā)表論文為標(biāo)準(zhǔn)的顯性評價(jià)形式，推行體現(xiàn)實(shí)踐樣態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)可制度。擴(kuò)充和豐富教學(xué)學(xué)術(shù)成果呈現(xiàn)形式，是完善教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展機(jī)制的重要內(nèi)容。

第三，優(yōu)化利于提升教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)評價(jià)制度。一要明確教學(xué)評價(jià)的具體內(nèi)容。首先，評價(jià)教師對學(xué)科的掌握度。學(xué)科知識的不斷更新使教師必須了解所在學(xué)科專業(yè)的最新進(jìn)展，因此應(yīng)將教師對學(xué)科內(nèi)容的掌握度納入評價(jià)范圍。其次，評價(jià)教師的課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方案等文本資料。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生清楚課程目標(biāo)、要求、學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法以及課程實(shí)施計(jì)劃。教師必須設(shè)計(jì)教學(xué)方案，教學(xué)方案應(yīng)與課程類型、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容相契合，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)對時(shí)間和資源的合理配置。二要定量評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合。除對教師教學(xué)課時(shí)數(shù)、教學(xué)研究論文數(shù)、出版專著和教材的數(shù)量進(jìn)行定量評價(jià)外，還應(yīng)強(qiáng)化對教師參與教學(xué)培訓(xùn)、聽課和評課、教學(xué)研究、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)交流研討等的質(zhì)性評價(jià)，將教師的教學(xué)反思、教學(xué)交流納入教學(xué)評價(jià)內(nèi)容，使教師認(rèn)識到教學(xué)學(xué)術(shù)能力的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并非僅是成果的數(shù)量。三要構(gòu)建多元主體評價(jià)機(jī)制。重點(diǎn)關(guān)注同行評價(jià)，結(jié)合學(xué)生評價(jià)和教師自評，對教師教學(xué)水平做出客觀、全面的評價(jià)，發(fā)揮多元評價(jià)主體的綜合作用，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

（四）立足教學(xué)實(shí)踐，組織豐富多樣的教學(xué)學(xué)術(shù)研究活動(dòng)

第一，提供教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐指導(dǎo)。安排教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、研究能力強(qiáng)的老教師對青年教師進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)，通過分享教學(xué)學(xué)術(shù)研究案例、現(xiàn)身說法等方式重點(diǎn)對教學(xué)學(xué)術(shù)研究的具體步驟、方法進(jìn)行幫帶。比如，混合式教學(xué)改革中如何設(shè)計(jì)混合式教學(xué)、怎樣實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂、怎樣加強(qiáng)師生互動(dòng)等實(shí)際問題，都需要老教師指導(dǎo)青年教師用教學(xué)研究的方式進(jìn)行探索，并創(chuàng)造性地加以解決。

第二，組織多樣化教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)。根據(jù)教師發(fā)展需要，針對教學(xué)學(xué)術(shù)難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題，通過“教學(xué)名師大講堂”“教學(xué)午餐會”“教學(xué)能力強(qiáng)化訓(xùn)練營”“申報(bào)教改項(xiàng)目”“個(gè)人小結(jié)”“教學(xué)匯報(bào)”等形式，開展以實(shí)踐示范為主的多樣化教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)，解決教師教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究中的具體問題，為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展創(chuàng)造條件。

第三，構(gòu)筑教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。一方面，學(xué)科差異決定了教學(xué)學(xué)術(shù)共同體要以學(xué)科為基本單位，增強(qiáng)交流的針對性，助力教師將個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升到學(xué)術(shù)層面，共同創(chuàng)造成果；另一方面，新醫(yī)科要求共同體建設(shè)要超越學(xué)科，整合不同學(xué)科專業(yè)、不同教育背景的教師，在跨學(xué)科交流中認(rèn)識教學(xué)問題，促進(jìn)“醫(yī)工、醫(yī)理、醫(yī)文”的交叉、融合，實(shí)現(xiàn)更深層次的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

新醫(yī)科背景下，提高醫(yī)學(xué)院校教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)前教育教學(xué)改革亟待解決的問題。從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角研究教育教學(xué)改革，著力點(diǎn)是使教學(xué)學(xué)術(shù)研究擁有與專業(yè)學(xué)術(shù)研究同等重要的地位，構(gòu)建基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)管理制度、教學(xué)改革制度、學(xué)術(shù)研究評價(jià)制度和教師培訓(xùn)機(jī)制，培養(yǎng)基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)大力發(fā)展教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，為推進(jìn)健康中國建設(shè)、保障人民健康提供強(qiáng)有力的師資保障。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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［責(zé)任編輯：鐘 嵐］