紀(jì)宏濤

隨著新課程改革的深入推進(jìn)，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等核心素養(yǎng)成為語(yǔ)文教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。探討“五層”閱讀教學(xué)法在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略，即從整體感知、細(xì)節(jié)分析、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、文學(xué)評(píng)價(jià)、閱讀拓展五個(gè)層面開展遞式閱讀教學(xué)，有助于在情境構(gòu)建與任務(wù)驅(qū)動(dòng)中落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、整體感知，夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)

整體感知文本內(nèi)容是閱讀教學(xué)的第一步。高中生已具備了一定的閱讀能力，無(wú)論是古詩(shī)文還是現(xiàn)代文，都能夠自主閱讀、感知文章大意與作者的情感表達(dá)。因此，在閱讀教學(xué)的初始環(huán)節(jié)，要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自主閱讀、探究、歸納的閱讀習(xí)慣。自主閱讀并非無(wú)目的的隨性而讀，而是要帶著閱讀任務(wù)去閱讀。如標(biāo)出文章的關(guān)鍵詞句、概括文章的內(nèi)容、梳理文脈、體會(huì)作者的人生感悟等。教師要在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)明確閱讀任務(wù)清單，根據(jù)學(xué)生的閱讀認(rèn)知制定針對(duì)性教學(xué)計(jì)劃。

例如，教學(xué)杜甫《登高》一詩(shī)，不僅要整體感知詩(shī)歌“登高望遠(yuǎn)”的內(nèi)容，還要從“知人論世”角度了解作者的生平經(jīng)歷與創(chuàng)作背景，理解詩(shī)人寄寓的情感意蘊(yùn)與人生感悟。教學(xué)歸有光《項(xiàng)脊軒志》，要從時(shí)間維度了解文章的創(chuàng)作思路，感受作者的“喜”與“悲”，體會(huì)作者平淡筆墨中的人文意蘊(yùn)。教學(xué)蘇軾《江城子·乙卯正月二十日記夢(mèng)》一詞，不僅要了解詞作“悼亡”之意，還要整體感知蘇軾在質(zhì)樸語(yǔ)言中蘊(yùn)含的綿綿真情。教學(xué)魯迅小說《祝?！罚粌H要整體梳理文脈，還要感知魯迅對(duì)封建禮教的批判意識(shí)。較之現(xiàn)代文，古詩(shī)詞閱讀相對(duì)“復(fù)雜”，學(xué)生既要了解古詩(shī)詞的簡(jiǎn)潔性，也要根據(jù)注釋與工具書反復(fù)誦讀，整體感知詩(shī)詞內(nèi)容。

二、細(xì)節(jié)分析，加深情感體驗(yàn)

在整體感知的基礎(chǔ)上，要圍繞文本細(xì)節(jié)進(jìn)行深入分析。通過對(duì)細(xì)節(jié)的反復(fù)揣摩，體會(huì)作者的語(yǔ)言特點(diǎn)、藝術(shù)風(fēng)格、創(chuàng)作手法以及情感表達(dá)。更重要的是，學(xué)生要借此與作者達(dá)成情感共鳴，進(jìn)而加深情感體驗(yàn)。一方面，對(duì)“小”細(xì)節(jié)的分析有助于感知作者蘊(yùn)藏其中的“大”情感；另一方面，對(duì)閱讀“小”問題的解決，有助于學(xué)生與文本對(duì)話、與作者互動(dòng)，避免淺嘗輒止的閱讀。

如杜甫《登高》詩(shī)中的細(xì)節(jié)分析，可圍繞詩(shī)中的典型意象進(jìn)行，如“風(fēng)、天、猿、鳥、落木、長(zhǎng)江”等意象，由此可感知作者對(duì)不同空間意象的層次化敘事風(fēng)格。在此基礎(chǔ)上，再抓住關(guān)鍵詞“悲秋”，理解景物描摹與情感抒發(fā)的內(nèi)在邏輯，最終理解詩(shī)人孤寂、凄涼、悲慘的人生境遇。如《項(xiàng)脊軒志》一文的細(xì)節(jié)分析，同樣要抓住其中的關(guān)鍵詞句，如項(xiàng)脊軒的“凡四遭火，得不焚”與“室壞不修”，既能理解作者平淡的語(yǔ)言風(fēng)格，也能理解作者內(nèi)蘊(yùn)其中的情感。如魯迅小說《祝福》的細(xì)節(jié)分析，可圍繞祥林嫂的語(yǔ)言、神情、動(dòng)作進(jìn)行，尤其是祥林嫂在封建禮教毒害下走向死亡的過程；也可以圍繞“魯四老爺”與四嬸對(duì)祥林嫂的態(tài)度變化進(jìn)行分析，體會(huì)“祝?！彪[含的批判之意。

三、創(chuàng)設(shè)情境，驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)

情境創(chuàng)設(shè)是踐行語(yǔ)文課程綜合性與實(shí)踐性特征的關(guān)鍵，也是落實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀的有效途徑。在真實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐情境中，學(xué)生可在問題引領(lǐng)下自主閱讀與合作探究，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。當(dāng)然，情境創(chuàng)設(shè)類型是多元的，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生學(xué)情創(chuàng)設(shè)符合本課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的語(yǔ)言情境，并通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)推動(dòng)學(xué)生閱讀思維進(jìn)階。

例如《江城子·乙卯正月二十日記夢(mèng)》與《項(xiàng)脊軒志》的整合教學(xué)。兩篇文章都表達(dá)了作者的“悼亡”之意，其中前者是蘇軾對(duì)亡妻的悼念，后者是歸有光對(duì)祖母、母親、妻子的悼念。教師可以借助清明節(jié)這一時(shí)間節(jié)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境與任務(wù)。清明節(jié)的關(guān)鍵詞是“掃墓、懷古、踏青”，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，請(qǐng)結(jié)合上述兩篇文章中的語(yǔ)言特色與表達(dá)技巧，撰寫一篇祭奠先人或革命先烈的文章。這種基于關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)言實(shí)踐情境，能夠引導(dǎo)學(xué)生再次回歸文本，揣摩不同作者、不同體裁的表達(dá)“悼念”的手法。如蘇軾的“悼念”是從“實(shí)”到“虛”的虛實(shí)結(jié)合，語(yǔ)言風(fēng)格平淡質(zhì)樸，以白描手法表達(dá)對(duì)亡妻情深意切的綿綿之意。歸有光的《項(xiàng)脊軒志》同樣是以質(zhì)樸自然的語(yǔ)言表達(dá)了對(duì)祖母、母親、亡妻的懷念。如“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，平淡中透露出深厚的懷念與孤獨(dú)之意。顯然，通過對(duì)比閱讀，結(jié)合清明節(jié)的特殊情境，學(xué)生可在模仿與借鑒中表達(dá)真情，完成創(chuàng)作任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

四、文學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化與遷移

文學(xué)評(píng)價(jià)是體現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)與寫作素養(yǎng)的重要方式。無(wú)論是古詩(shī)詞還是現(xiàn)代詩(shī)歌，無(wú)論是小說還是散文，經(jīng)典的文本都具有鮮明的藝術(shù)風(fēng)格與深邃的內(nèi)涵，承載著作者的獨(dú)特人生感悟與審美意趣。組織學(xué)生撰寫文學(xué)短評(píng)有助于學(xué)生內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，落實(shí)語(yǔ)言、思維、審美、文化等核心素養(yǎng)。

例如馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》的短評(píng)：作者不僅營(yíng)造了一幅意境深遠(yuǎn)的“秋思圖”，而且以極為精簡(jiǎn)的語(yǔ)言賦予該曲以深邃的情感意蘊(yùn)。枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬等九種景物意象，既有強(qiáng)烈的畫面感，也契合游子凄楚、哀怨、孤寂之情。以“斷腸人”結(jié)尾，景物的“枯”“老”“昏”將作者的思戀與凄苦之情推向極致。顯然，無(wú)論是意象設(shè)置、意境營(yíng)造、字詞錘煉、情感表達(dá)，該曲都具有較高的藝術(shù)價(jià)值與思想價(jià)值。再如《赤壁賦》，可引導(dǎo)學(xué)生分析蘇子與客從喜到悲再到喜的情緒變化；也可分析景物、情感、哲思相融的藝術(shù)手法；還可以通過角色互換的形式引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己對(duì)“客人”的人生感悟，理解蘇軾灑脫的人生態(tài)度。

五、拓展閱讀，從“一篇”到“一本”與“一類”的延伸

深度閱讀從來不是只針對(duì)教材文本的局限式閱讀，而是要在單篇文本教讀基礎(chǔ)上不斷拓展課外閱讀量的過程，即從一篇延伸到“一本”“一類”，拓展學(xué)生的文化視野，構(gòu)建其個(gè)性化閱讀思維。教師要遵循“用教材教”的教學(xué)觀，以教材文本為基礎(chǔ)、跳板，引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀與對(duì)比探究中提高閱讀能力。除整本書閱讀之外，還可以開展同一類型的群文閱讀。如古詩(shī)詞的閱讀教學(xué)，可圍繞某個(gè)作者的多部作品進(jìn)行分析，了解其創(chuàng)作風(fēng)格的變化，了解其人生際遇與人生感悟的轉(zhuǎn)變。如圍繞杜甫的《蜀相》，可聯(lián)系杜甫的其他作品如《登高》《登岳陽(yáng)樓》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《旅夜書懷》以及“三吏三別”等。通過開展群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀中理解詩(shī)人的家國(guó)情懷與對(duì)人生境遇的感悟。顯然，這種對(duì)比閱讀有助于學(xué)生在與作者的多元對(duì)話中強(qiáng)化情感體驗(yàn)，提高審美鑒賞能力、拓展辯證與創(chuàng)造性思維。

“五層”閱讀法是一個(gè)層次遞進(jìn)的閱讀體系，涵蓋了對(duì)文本的初步感知、細(xì)節(jié)分析、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、文學(xué)評(píng)價(jià)、拓展閱讀等內(nèi)在關(guān)聯(lián)的層次，有助于學(xué)生在高效互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。“五層”閱讀法能充分彰顯以學(xué)生為主體的教學(xué)觀，值得學(xué)習(xí)、推廣。