趙娜

【摘 ?要】 在以往的三年級信息技術課堂中，存在學生過于關注人機對話而忽略了師生對話的情況，導致出現了對學生任務內容、操作要求不明確，以及學習效果不佳等現象。這削弱了教師對整個課堂的調控力度，無法順利開展課堂活動。文章在各學科一般性任務單的基礎上，將四種變式任務單作為導學載體引入三年級的信息技術課堂，將教師語言與文本指導相結合，讓學生進行自主、合作探究，這調動了學生的積極性，增強了課堂上師生、生生對話的效果，使學生的學習更有序、有效。

【關鍵詞】 信息技術;任務單;導學載體

小學階段從三年級開始，開設了信息技術學科。信息技術學科注重“人機實操”，相對于其他學科，該學科對學生更有吸引力。由于學生對計算機的各種“奇妙”功能充滿了好奇，在課堂學習中把過多的精力放在計算機上，無法集中精力學習教師的演示操作，導致教師很難實現課前設計的學習目標。

一、以任務單形式作為信息技術課堂導學載體的思考

在傳統(tǒng)的三年級信息技術課堂中，存在以下問題：學生將注意力集中在人機對話上，師生對話少。這導致信息課堂教師無法有效地引導和管理學生的行為、教學效果欠佳、教學過程不夠順暢;學生沒有很好地關注教師的言行，急于操作計算機設備，不了解教師分配的任務目標、任務內容，往往出現已經開始了探究實踐操作，但仍有部分學生不知道該做什么，或是胡亂操作的現象。

針對以上情況，本文嘗試將任務單作為導學載體輔助教師的教學，以便給學生提出明確的學習任務、學習要求，改善傳統(tǒng)課堂中學生與教師的互動不足、教師課堂的調控力度弱及其導致的課堂教學效果不佳等情況，真正地實現學生的“學”和教師的“導”。

（一）導學載體任務單的定義

1. 文獻定義：任務單是學習支架的主要形態(tài)，它具有支架的功能。它是教師依據學情，為實現學習目標而設計的學習活動的載體，能夠激發(fā)全體學生的學習積極性、引導學生的自主參與。基于此，學生通過各種形式的學習活動，在教師的幫助下和實現學習目標的過程中，提高了學習興趣，掌握了學習方法，養(yǎng)成了學習習慣，增強了學習能力。

2. 本文定義：教師根據課程的目標和內容，將學生的學習活動、任務或問題相結合，創(chuàng)設貼近學生實際的教學活動，并將它們進行層層遞進的有序排列，進而引導和組織學生積極參與。學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，完成學習任務。

（二）一般性任務單模式

目前，任務單在各科教學中的應用越來越普遍。由于每門學科具有各自的特點，因此任務單的形式也略有差別。本文總結了各類學科任務單的模式，概括為其具有學習指南、學習任務、困惑與感悟等三大要素。學習主題：即學習材料的主題，亦稱課題。達成目標：不同于教學目標，一般以通過“什么學習方法達到什么認知”進行表述，旨在明確學習任務。學習方法和建議：指學生自主完成學習任務的學習方法、建議。課堂學習形式預告：教師讓學生預先了解自主學習與課堂學習的關系。學習過程：細化學習任務的內容。困惑：學生記錄疑問，針對教師在課堂教學中的指導，提出建議。感悟：學生回顧學習過程，提煉學習方法，發(fā)現規(guī)律、總結收獲等。

二、信息技術導學載體的設計與實施

由于信息技術課堂與其他學科相比更重視學生操作技能和信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此課內的大部分時間需要學生自己動手操作、實際體驗，這樣才能實現課內學習目標、突破重點難點。從以上角度出發(fā)，本文在一般性任務單的基礎上，提出了四種變式任務單，并開展其在小學三年級信息技術課堂中的應用研究。

（一）個人獨立完成型任務單

1. 定義：個人獨立完成型任務單是一種針對學生能夠獨立學會比較簡單的內容，即學生通過自行閱讀、思考和探究操作等獨立完成的任務集合。

2. 作用：由于整個任務是憑借學生的個人能力想辦法獨立完成的，因此學生在自主探索、解決問題的整個過程中是全身心投入的，不僅可以深切體驗整個問題的解決過程，還形成了敏銳的思維能力、搜集信息能力，以及提取和處理信息的能力。

3. 設計理念：心理學研究表明，學生的思維活動總是由問題開始的，并在解決問題的過程中得到了發(fā)展。現代教學論認為，設疑是教學的重要策略。教師要善于設疑，才能調動學生的積極思維，引發(fā)學生的好奇心。在個人獨立完成型任務單設計的過程中，這個階段的知識獲得，需要依靠個人的力量完成，因此在該階段，能夠激活并保持學生的學習動力，顯得尤為重要。對于這一活動階段的設計，本文主要根據教材內容，結合活動創(chuàng)設恰當的問題情境，進而激發(fā)學生的學習興趣、增強學生的學習動力。

4. 應用過程：首先，教師讓學生完成“基本信息”“主題”的內容填寫和“學習指南”“學法指導”等的閱讀，了解本節(jié)課的學習目標、重難點等，以便在接下來的學習中有的放矢;其次，教師通過引入“激趣任務”環(huán)節(jié)，讓學生達到“身未動、心已遠”的效果，即學生先產生濃厚的興趣，激發(fā)對新知的求知欲，然后帶著這份對知識的強烈渴望，主動參與到之后的“學習過程”環(huán)節(jié)，進行課堂的實踐操作，通過自主分析問題、解決問題，依次完成相應的任務;最后，在“疑惑與收獲”環(huán)節(jié)中，學生在相應問題的引導下，大膽地說出自己的想法、交流彼此的感受。

（二）小組合作探究完成型任務單

1. 定義：小組合作探究完成型任務單針對學生無法通過自學完成且有一定困難的知識內容，以任務單為載體，充分發(fā)揮小組的資源優(yōu)勢，通過小組合作探究及成員之間的相互協作，共同解決問題。

2. 作用：小組成員為了完成共同的任務，經歷了動手實踐、自主探索和合作交流的過程，在合作中取長補短、團結協作和進行思維的碰撞，使學生發(fā)展了潛能、張揚了個性、滿足了需求，還增強了學生的合作意識、合作能力，實現了學生的自我價值。

3. 設計理念：為了更好地進行合作與探究、共同解決問題，避免教師在發(fā)放任務后，出現某些學生只顧表達自己的意見和想法，而性格內向的學生和學困生缺乏參與討論的勇氣或無法參與到探究中的現象。教師應在設計小組合作型任務的時候，注意成員的搭配，對于任務單中不同等級的問題，要細化到個人，即每個小組中，要由不同能力的學生承擔不同難度的任務，發(fā)揮各自的作用，這樣可以避免在以往活動中，任務的完成是少數學生的個人表現，更好地加強了團隊的合作精神。

4. 應用過程：首先，組長根據自己掌握的信息以及組員自薦等情況，進行任務分配，完成“小組分工”表格;其次，教師引出“激趣任務”課題后，學生進入“統(tǒng)一任務”的學習，完成基礎操作;再次，根據之前的小組分工，各小組的成員各自完成“分工任務”;最后，通過“評價與反思”環(huán)節(jié)，小組成員評價同伴在合作中的技能及情感等表現，反思自己在學習過程及合作學習中的不足。

（三）延伸拓展型任務單

1. 定義：延伸拓展型任務單要求教師以任務單為載體，立足課本，突破課本內容的限制，通過任務的完成，實現對課本知識的有效拓展。

2. 作用：在課堂教學中，教師為學生提供了一個思考、探索、聯想和創(chuàng)新的機會，促進學生“得法于課內、得益于課外”。在傳統(tǒng)課堂中，教師的備課都是面向絕大多數的學生，國家多年來提倡的“因材施教”“分層教學”并沒有在常規(guī)課堂中得到很好的體現。而在延伸拓展型任務的設置中，教師可以考慮不同層次學生的差異，讓學生在發(fā)現新知、熟悉新知和掌握新知后，有選擇性地進行更多、更深入的學習。

3. 設計理念：教師在設計延伸拓展型任務單時，其任務內容的選擇要符合學生的實際情況，包含學生的生活經驗、認知水平、知識積累和發(fā)展水平等，找準學生的“學習點”，創(chuàng)造性地使用、拓展教材，結合學生的實際，因材施教。具體而言，教師要適當更新教材內容，使之具備一定的挑戰(zhàn)性和廣度，考慮學生的個性差異以及不同層次學生的“最近發(fā)展區(qū)”，多設計一些不同層次的訓練項目供學生選擇;或是設計一些開放式的內容，讓學生可以根據自己的水平進行創(chuàng)作、發(fā)揮，盡自己的能力完成活動。最終，學習能力一般的學生能夠創(chuàng)作出符合自己水平的作品，能力強、學習需求量大的學生，能夠向更深、更廣的層次進行研究，滿足了學生更多的求知欲望。

4. 應用過程：延伸拓展型任務單是在完成課內基本知識的學習后進行的，所有學生通過任務單中的“必做”任務，將課內掌握的技能、經驗進行遷移，完成相應的任務，實現對本節(jié)課重難點知識的進一步內化。該任務單包含了“選做”部分，供學習能力較強、有更多學習需求的學生選擇。最后，通過“反思與整理”環(huán)節(jié)，學生總結自己在學習過程中的表現，并提出自己的疑問和進一步的學習需求。

（四）活動的反思與整理型任務單

1. 定義：活動的反思與整理型任務單學生有序梳理課內的重難點，并對學習方法、學習策略和學習過程進行反思自省，總結經驗、教訓，這為學生將來的認知和實踐活動提供了有價值的指導。

2. 作用：教師引入“活動的反思與整理型任務單”，有利于學生善于整理、發(fā)現知識點，找到更適合自己的學習方法，發(fā)現自身學習上的漏洞，不斷提高自己的學習效率，并養(yǎng)成良好的思維習慣和學習習慣，實現了合理的自我評價。

3. 設計理念：在該任務單中，課內知識的傳授和內化，主要依靠學生的自主探究和合作學習完成，為了避免在課上學生的討論沒有解決實際問題，教師應在每一次活動結束后，通過任務單引導學生反思、梳理自己的整個學習過程，總結其中的得與失、經驗與教訓。

4. 應用過程：三年級學生并不能夠系統(tǒng)、多方面地評價自己、他人在學習過程中的表現，因此教師在設計“活動的反思與整理型任務單”時，應通過問題的引導，讓學生從知識、能力、情感和態(tài)度等方面進行活動反思，進而幫助學生構建一個完整的知識體系。

三、信息技術導學載體的實踐成效

（一）改變了教學方式

本文設計的各種任務單模式，改變了以往“填鴨式”“灌輸式”的教學方法，在課堂上，學生以自主、合作和探究為主，這充分調動了學生的學習積極性，鍛煉了學生解決問題的能力。任務單的實施，將學習目標細化到了學習過程中，打破了人機的局限性，將更多的自主權給到了學生。學生在合作的過程中，具有了更多的思路，教師提供的技術支持，也提高了學生的學習質量，這將給學生帶來更多的學習空間和實踐空間。

（二）增進了互動關系

任務單的實施，增強了課堂內師生、生生的互動性，使學生不再過多地關注人機對話，極大地豐富了學校高效信息技術課堂的內涵。任務單能夠根據學生真實的水平設計相對應的任務，不同形式的任務交流讓教師更了解學生的潛力，有助于后期教學過程中重難點的突破。在真實的實踐中，教師能夠根據學生的反饋，提升學生的信息意識。

（三）轉變了教師角色

任務單的實施，將教師的課堂變得更為豐滿，教師在其中更多的是充當學生學習的指導者和促進者，這使教師能夠更好地駕馭課堂。在以往的信息技術課堂中，都是由教師進行講解，學生進行操作和實踐，基于該學科的操作性和實踐性，教師經常處于放手的狀態(tài)，學生的實操操作結果怎么樣、能否有效串聯已有的知識，在學習的過程中均無法直觀體現。而任務單的實施，讓學生的學習過程和學習能力變得可視化，讓教師的指導更加到位。

（四）提升了學習效率

小學階段信息技術學科的課時較少，且小學生年齡小，他們在學習和實踐的過程中，會暴露出較多的問題。在任務單的實施過程中，教師將語言指導和文本指導相互結合，降低了學科操作的難度，這讓學生的學習更有序，提高了學生的學習效率。

四、結語

基于目前信息技術課堂“填鴨式”的教學現狀，本文將“任務單”作為信息技術課堂的導學載體，在“一般性任務單”的基礎上，聚焦學生、課堂等情況，提出了“個人獨立完成型任務單”“小組合作探究完成型任務單”“延伸拓展型任務單”“活動的反思與整理型任務單”。這有效地提升了課堂效率，以及學生的信息意識、實踐操作能力。

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