李冰潔

(南京師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院,江蘇 南京 210046)

繪本閱讀是農(nóng)村留守兒童教育補(bǔ)償?shù)挠辛κ侄?適宜的繪本資源有助于風(fēng)險(xiǎn)預(yù)防、情感補(bǔ)償、心理疏導(dǎo)、建立自信、品德養(yǎng)成和激發(fā)創(chuàng)造,也是解決兒童困境的重要精神支持。在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的今天,根據(jù)閱讀需求為農(nóng)村留守兒童量身定制繪本資源,已成為亟須解決的重要議題,既是重要的“扶智扶志”教育扶貧方式,也是削弱貧困代際傳遞的具體干預(yù)措施。本文基于農(nóng)村留守兒童特有的生活環(huán)境、心理特征和閱讀方式,為服務(wù)于農(nóng)村留守兒童的繪本設(shè)計(jì)實(shí)踐提供一些策略參考。

一、農(nóng)村留守兒童繪本閱讀現(xiàn)狀

(一)閱讀資源供給量提升

自2007年新聞出版總署等部門聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于印發(fā)〈“農(nóng)家書屋”工程實(shí)施意見〉的通知》以來,“農(nóng)家書屋”這種便利型書籍借閱場所不斷增設(shè),早在2015年農(nóng)民人均圖書擁有量就從書屋工程建設(shè)實(shí)施前的0.13冊(cè)增長到1.25冊(cè)[1],至2018年,全國共建成農(nóng)家書屋58.7萬家,藏書量突破12億冊(cè),其中少兒類圖書占比高達(dá)41%[2],真正做到了從“村村有書屋”發(fā)展為“人人有書屋”。隨著農(nóng)村基礎(chǔ)閱讀硬件設(shè)施的完善,閱讀資源供給量提升,農(nóng)村留守兒童的書籍借閱需求得到了更好的滿足。

(二)閱讀資源匹配度有待提高

盡管農(nóng)村閱讀環(huán)境得到了改善,人均圖書擁有量大幅提升,但能真正滿足農(nóng)村留守兒童閱讀需求的資源質(zhì)量和數(shù)量還有待提高。我國城鎮(zhèn)兒童占有童書資源的88.9%,而農(nóng)村兒童只占有11.1%[3]。2021年8月,對(duì)當(dāng)當(dāng)網(wǎng)書籍銷售平臺(tái)的在售童書進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),為農(nóng)村留守兒童創(chuàng)作的專屬童書為58冊(cè),其中繪本類僅為31冊(cè)。此外,分析486份農(nóng)村留守兒童課外閱讀反饋的問卷發(fā)現(xiàn),“沒有吸引力”(53.31%)成為他們較少利用公共閱讀場所借閱圖書資源的主要原因[4];評(píng)價(jià)課外讀物的問卷顯示“看不懂內(nèi)容”占55.4%,“語言枯燥”占51.8%[5]65。以農(nóng)村留守兒童為讀者對(duì)象的繪本資源供給不足是閱讀資源匹配度不高的主要原因之一。

(三)閱讀方式多為獨(dú)立閱讀

近年來,隨著新型城鎮(zhèn)化建設(shè),越來越多的城市務(wù)工人員回歸農(nóng)村,留守兒童數(shù)量逐年遞減,得到親子陪伴的機(jī)會(huì)也逐漸增多。然而,與城市非留守兒童家庭相比,農(nóng)村留守兒童的課外閱讀行為仍缺乏指導(dǎo)。調(diào)查顯示,他們中有68%習(xí)慣獨(dú)立閱讀,21.7%經(jīng)常與同伴一起閱讀,1%經(jīng)常與祖父母一起閱讀,僅有3%經(jīng)常與父母一起閱讀,2.2%與老師一起閱讀,4.1%與圖書室或農(nóng)家書屋的工作人員一起閱讀。[5]65由此看來,農(nóng)村留守兒童的繪本閱讀方式主要為獨(dú)立閱讀,親子伴讀較少。造成這一現(xiàn)象的原因除“隔代監(jiān)護(hù)”以外,還包括兩點(diǎn):第一,農(nóng)村留守兒童的父母受教育程度主要集中于初中、中專和高中畢業(yè),大學(xué)以上學(xué)歷的人數(shù)不到3%,而父母受教育程度與兒童閱讀素養(yǎng)水平存在顯著相關(guān)度[4];第二,農(nóng)村整體閱讀意愿和氛圍依舊弱于城市?！兜谑叽稳珖鴩耖喿x調(diào)查結(jié)果發(fā)布》中的數(shù)據(jù)顯示,2019年我國城鎮(zhèn)居民的圖書閱讀率為67.9%,而農(nóng)村居民的圖書閱讀率僅為49.8%,城鎮(zhèn)居民閱讀率和閱讀量遠(yuǎn)高于農(nóng)村居民。[6]

二、服務(wù)于農(nóng)村留守兒童的繪本差異化設(shè)計(jì)策略

(一)基于生活環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)作

以城市兒童生活環(huán)境為背景的繪本所傳遞的信息并不一定符合農(nóng)村留守兒童的具身認(rèn)知規(guī)律,都市交通設(shè)施、公共區(qū)域、城市景觀等城市兒童常見的生活環(huán)境類視覺符號(hào)并非對(duì)應(yīng)農(nóng)村留守兒童的習(xí)得符碼,盡量使用這一群體習(xí)得符碼系統(tǒng)之內(nèi)的元素去創(chuàng)作,更容易有效傳遞信息,激發(fā)閱讀興趣。如繪本《五月木棉飛》和《五月》都以五月的物候知識(shí)為主題,區(qū)別在于前者科普了城市常見植物的生長知識(shí),而后者基于農(nóng)村環(huán)境介紹民俗與農(nóng)務(wù)的知識(shí),更貼近農(nóng)村留守兒童的日常生活,幫助他們從本土環(huán)境中汲取養(yǎng)分(圖1),兩者的受眾群體有著明顯的差異。因此,要基于農(nóng)村留守兒童的生活環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)作,主要可以從以下兩個(gè)方面著手。

圖1 《五月木棉飛》(左圖)和《五月》(右圖)

1.幫助兒童樹立鄉(xiāng)村文化自信

鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根底,對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解、認(rèn)同、尊重和熱愛,是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村文化振興的必要前提。農(nóng)村留守兒童是鄉(xiāng)村文化振興的重要后備力量,是鄉(xiāng)村文化資源的守護(hù)者。創(chuàng)作鄉(xiāng)土題材繪本也肩負(fù)著弘揚(yáng)鄉(xiāng)村文化的重任,需避免盲目跟風(fēng)暢銷繪本,切實(shí)以鄉(xiāng)村生活為背景,創(chuàng)作能反映鄉(xiāng)村文化風(fēng)貌的繪本。通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、傳統(tǒng)美德、節(jié)氣節(jié)日、鄉(xiāng)風(fēng)民俗、地域地貌、春耕秋種、畜牧養(yǎng)殖等貼合現(xiàn)實(shí)的題材,幫助兒童建立與農(nóng)村、農(nóng)民、農(nóng)業(yè)的情感鏈接,樹立鄉(xiāng)村文化自信。繪本《五月》以一對(duì)留守兄妹為主人公,講述他們?cè)谖逶聟⑴c農(nóng)村養(yǎng)蠶和插秧的故事,既科普了農(nóng)業(yè)知識(shí),又展現(xiàn)了新時(shí)代農(nóng)民的精神面貌,傳遞出農(nóng)村生活的獲得感和幸福感,提升了讀者未來參與鄉(xiāng)村建設(shè)的積極性和主動(dòng)性。(圖2)

圖2 《五月》展現(xiàn)了鄉(xiāng)村生活積極充實(shí)的一面

2.幫助兒童提升安全防范意識(shí)

相較城市兒童,農(nóng)村留守兒童的監(jiān)護(hù)較為松散,更需掌握應(yīng)對(duì)意外事故和突發(fā)事件的知識(shí)。安全防范主題的繪本可分為兩大類別——針對(duì)環(huán)境的和針對(duì)他人的。在環(huán)境方面,農(nóng)村與城市差別較大。農(nóng)村多見未設(shè)紅綠燈和人行橫道線的鄉(xiāng)道、村道、盤山路,無區(qū)域劃分的行人、機(jī)動(dòng)車、非機(jī)動(dòng)車共用道路,無人值守和無警示牌的池塘水庫,易發(fā)山洪、滑坡、泥石流的地貌等,因此,針對(duì)環(huán)境的安全防范知識(shí)可集中于道路交通、自然災(zāi)害、鄉(xiāng)村設(shè)施、野獸蟲害等方面。而針對(duì)他人的安全防范知識(shí),農(nóng)村與城市類似,主要集中于防范霸凌、誘拐、詐騙、性侵害等。調(diào)查發(fā)現(xiàn),在應(yīng)對(duì)方式上,農(nóng)村留守兒童受到傷害后有8%的人選擇“默默忍受,不敢對(duì)別人講”,16%選擇“找對(duì)方報(bào)仇”,這些數(shù)值都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出城市兒童,說明這一群體在應(yīng)對(duì)方式上需加以正確引導(dǎo)。[7]

現(xiàn)階段,針對(duì)農(nóng)村留守兒童的安全教育書籍多為以少量插圖輔助的文字讀本,少有繪本形式的書籍,難以吸引讀者主動(dòng)閱讀。如何讓安全教育主題以繪本形式既嚴(yán)謹(jǐn)又不失趣味性地展現(xiàn)在兒童面前,是此類設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。設(shè)計(jì)要點(diǎn)包括:第一,繪本所傳遞的防范知識(shí)、應(yīng)對(duì)方式和法律援助等方面的信息需經(jīng)該領(lǐng)域?qū)＜覈?yán)格審核,確保權(quán)威性和專業(yè)性;第二,繪本所提出的安全知識(shí)和應(yīng)對(duì)方法是具有針對(duì)性的、具體的、切實(shí)可行的;第三,避免淪為乏味說教的圖解式安全手冊(cè),以低齡兒童為受眾時(shí)可利用兒童的“泛靈心理”,為環(huán)境對(duì)象賦予人物特征,從而引起情緒體驗(yàn),如將危險(xiǎn)地帶描繪成脾氣暴躁的擬人角色等;第四,用戲劇化手法,設(shè)置與讀者背景類似的角色,將兒童帶入故事情境中,達(dá)到一種“真實(shí)性”和“說服力”;第五,融入游戲體驗(yàn),如“鄉(xiāng)道安全知識(shí)”主題可將村鎮(zhèn)繪制成迷宮地圖,讓讀者在玩迷宮游戲的同時(shí)用貼畫標(biāo)示出行人需要停下來觀察交通情況的地標(biāo)點(diǎn)。

(二)基于心理特征進(jìn)行創(chuàng)作

《中國留守兒童心靈狀況白皮書》的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,留守兒童在“愉悅指數(shù)”和“平和指數(shù)”兩個(gè)積極情緒變量上的得分略低于非留守兒童,而在“迷茫指數(shù)”和“煩亂指數(shù)”兩個(gè)消極情緒變量上的得分明顯高于非留守兒童[8]45,農(nóng)村留守兒童由于缺乏父母雙親的完整陪伴和及時(shí)有效的關(guān)愛教育,更容易產(chǎn)生孤獨(dú)、自卑和焦慮感,常表現(xiàn)為較大的情緒波動(dòng)和失衡行為。

鮑爾比的“依戀理論”認(rèn)為,幼兒受到父母的關(guān)愛程度形成了幼兒對(duì)父母的預(yù)期,這種預(yù)期逐漸發(fā)展為一種“內(nèi)部工作模式”,它一旦建立起來就傾向于永久,決定著兒童的行為方式,并成為未來人際關(guān)系的參照系[9]。負(fù)面心理問題如不在成長早期加以正確疏導(dǎo),則可能伴隨一生,甚至產(chǎn)生代際傳遞。繪本閱讀作為兒童早期心理干預(yù)手段之一,能起到一定的心理溝通和解惑的作用,針對(duì)農(nóng)村留守兒童心理特征和困境設(shè)計(jì)的繪本能幫助他們產(chǎn)生怡情、體悟、認(rèn)同和反思。

1.幫助兒童建立溝通橋梁

良好的親子關(guān)系需要建立在互相理解的基礎(chǔ)上,而在對(duì)1054名農(nóng)村留守兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),69.2%的兒童不知道父母在外從事何種工作,能保持每天與父母手機(jī)或網(wǎng)絡(luò)通話的兒童僅占23.9%[8]21-23。長期外出務(wù)工的父母與孩子溝通時(shí)間有限、溝通方式不暢,容易導(dǎo)致親子情感缺失。繪本創(chuàng)作者有必要在親子關(guān)系上做針對(duì)性的內(nèi)容設(shè)計(jì),使繪本最大限度地發(fā)揮其幫助兒童認(rèn)知外部世界的媒介作用:第一,可以介紹進(jìn)城務(wù)工人員的工作性質(zhì)和社會(huì)價(jià)值等,使孩子深入了解父母工作的意義,從而對(duì)父母的奉獻(xiàn)精神產(chǎn)生敬意與感恩;第二,描繪父母在城市打拼的辛勞,以及對(duì)孩子的思念之情,讓孩子理解父母的外出動(dòng)機(jī),感受到父母的關(guān)愛,從而起到有效溝通的橋梁作用。繪本《回家》是這類題材的優(yōu)秀案例,它描繪了外出務(wù)工父親春運(yùn)期間艱辛漫長的歸鄉(xiāng)之路,以及迫切見到孩子的心情,使讀者切身體會(huì)到父親的堅(jiān)韌和溫情。(圖3)

圖3 《回家》讓讀者感受到了父母離家在外打拼的艱辛和對(duì)孩子的思念

2.幫助兒童直面心理困境

非留守兒童和農(nóng)村留守兒童面臨的主要心理困境有一定差異,普通繪本和暢銷繪本不一定能幫助農(nóng)村留守兒童疏導(dǎo)心理問題,有的甚至起到消極作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn),72%的農(nóng)村留守兒童在閱讀以普通家庭生活場域?yàn)楸尘暗睦L本時(shí),內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生“自我憐憫”“責(zé)怪父母”之類的負(fù)面情緒。如“親子出游”“睡前親子共讀”等有父母陪伴的情節(jié)高頻出現(xiàn)時(shí),對(duì)農(nóng)村留守兒童有一定的心理刺激作用,且年齡層越低刺激作用越大。

正如佩里·諾德曼所說,“正處于開始了解和感知世界過程中的兒童,需要閱讀自己正在經(jīng)歷的困惑或痛苦,這樣才能在思考和體驗(yàn)中不再感覺孤立無援”[10]158。將繪本中的角色設(shè)定為和讀者有著類似的境遇、相同的苦惱,有助于幫助讀者尋求情感共鳴。而對(duì)于心理問題的排解與疏導(dǎo),就要求創(chuàng)作者切身體驗(yàn)農(nóng)村留守兒童的生活,走訪調(diào)查這一群體的心理狀況,結(jié)合兒童心理學(xué)知識(shí),設(shè)計(jì)非說教式的心理療愈情節(jié),使讀者以凈化情感、領(lǐng)悟道理的漸進(jìn)方式,完成消極情緒的調(diào)節(jié),而非套用普通繪本中的問題解決方案。如繪本《回家》以春節(jié)假期結(jié)束時(shí)父親離家踏上返城之路作為結(jié)尾,讓讀者直面一個(gè)共性問題——團(tuán)聚后的分離。創(chuàng)作者十分巧妙地設(shè)計(jì)了一個(gè)心理疏導(dǎo)情節(jié):借孩子之口說出“媽媽說等手表上的時(shí)針轉(zhuǎn)七百來圈,你就會(huì)再回家來的”,暗示父親的下一個(gè)歸期即將到來,鼓勵(lì)讀者勇敢直面與家人的短暫離別。以農(nóng)村留守兒童真實(shí)家庭狀況為背景的心理幫扶繪本,可以起到情感補(bǔ)足和積極的心理暗示作用。

(三)基于閱讀方式進(jìn)行創(chuàng)作

普通繪本以默認(rèn)親子共讀模式而設(shè)計(jì),即使書中時(shí)空跨度大、文字冗長、概念抽象,信息也可在成人解讀下有效傳遞給兒童。然而,受隔代撫養(yǎng)、監(jiān)護(hù)人文化水平、識(shí)字量等因素影響,農(nóng)村留守兒童在獨(dú)立閱讀某些普通繪本時(shí)存在一定的解讀困難,因此,創(chuàng)作者在圖文互補(bǔ)關(guān)系和敘事結(jié)構(gòu)上有必要展開支持兒童獨(dú)立閱讀的設(shè)計(jì)。

貢布里希曾說:“視覺形象最能吸引人。”[10]450兒童閱讀的視覺中心往往先集中于圖像,識(shí)字量有限的兒童尤其如此,因此,創(chuàng)作者可最大限度地發(fā)揮“圖像釋義”的作用,為農(nóng)村留守兒童設(shè)計(jì)降低解讀難度的專屬繪本。

1.時(shí)間跨度的圖像化設(shè)計(jì)

普通繪本中的時(shí)間跨度信息多由文本或單張圖像表意,未識(shí)字或識(shí)字量少的兒童,在缺少成人伴讀的情況下很難接收到時(shí)間跨度的信息。針對(duì)這一問題,可多借助連續(xù)鏡頭分格的形式表達(dá)時(shí)間的推進(jìn)。如繪本《回家》里,作者將父親放在視線的起始端——頁面左端,再用四張連續(xù)小分格畫面描繪小狗從家的方向跑來迎接父親,并放在視線的結(jié)束端——頁面最右端,使讀者接收到“父親獨(dú)自休息”到“小狗來迎接”的時(shí)間推進(jìn)信息,暗示父親已經(jīng)離家不遠(yuǎn)了。(圖4)

圖4 《回家》在時(shí)間信息的處理上采用了連續(xù)鏡頭分格的形式

2.視覺對(duì)象的關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)

圖畫動(dòng)力學(xué)認(rèn)為圖畫所描繪的視覺對(duì)象的意義大部分來自“圖畫內(nèi)部”和“圖畫之間”各對(duì)象的關(guān)聯(lián)方式,即關(guān)聯(lián)方式影響著“意義”的解讀。這些關(guān)聯(lián)方式包括對(duì)象的形狀、大小、位置、輪廓、色調(diào)等因素的對(duì)比和呼應(yīng),也包括畫面暗示的三維空間里的透視、視角、焦點(diǎn)、光影等因素形成的節(jié)奏與韻律[10]473?！痘丶摇愤\(yùn)用了多種圖畫間的關(guān)聯(lián)方式:父親歸途中的外景和內(nèi)景并置于同一頁面時(shí)的懸殊尺寸對(duì)比形成強(qiáng)弱節(jié)奏,凸顯歸途的輾轉(zhuǎn)與寒冷。同時(shí),歸途中的外景和到家后團(tuán)聚的內(nèi)景在色調(diào)上形成鮮明的冷暖對(duì)比,前者的低飽和度冷色調(diào)暗示父親的艱辛,這一色調(diào)反復(fù)出現(xiàn)將要引起視覺疲勞時(shí),團(tuán)聚情節(jié)的高飽和度暖色調(diào)又將情緒渲染推向高潮,重新調(diào)動(dòng)起閱讀的動(dòng)力。(圖5)科學(xué)地設(shè)計(jì)視覺對(duì)象的關(guān)聯(lián)方式,對(duì)降低獨(dú)立閱讀難度和激發(fā)自主閱讀興趣起著至關(guān)重要的作用。

圖5 《回家》中高飽和度暖色調(diào)的畫面消解了低飽和度冷色調(diào)重復(fù)造成的視覺疲勞感

3.視線路徑的導(dǎo)向設(shè)計(jì)

農(nóng)村留守兒童的繪本閱讀活動(dòng)缺少家長的督促與引導(dǎo),因此,針對(duì)這一群體的繪本設(shè)計(jì)需將圖像和文本符號(hào)按觀看習(xí)慣與敘述邏輯進(jìn)行有序編排,引導(dǎo)讀者按設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行閱讀,從而提升閱讀驅(qū)動(dòng)力。如可以借助角色的動(dòng)態(tài)、手勢、視線和朝向,場景的標(biāo)識(shí)暗示,構(gòu)圖暗含的角度和指向,以及文字的提示和排列等元素對(duì)讀者的視線進(jìn)行牽引?！痘丶摇防锏母赣H登上大巴車時(shí)臉部朝向指示牌,指示牌箭頭指向右頁上部畫格,上部畫格中父親的臉朝向下部畫格,這樣層層指引形成流暢的視線路徑(圖6);父子對(duì)話時(shí),父親的弧形對(duì)白文字末尾處正好指向孩子的對(duì)白文字,隱形軌跡形成了銜接自然的視覺引導(dǎo)(圖7)。還可將懸念設(shè)置在單數(shù)頁上,激發(fā)讀者探尋答案的“翻頁意識(shí)”,引導(dǎo)讀者主動(dòng)閱讀。如《回家》的結(jié)尾處,于雙數(shù)頁(左頁)上描繪了父子二人過年的親密時(shí)光,于緊鄰的單數(shù)頁(右頁)上設(shè)置了父親告知孩子即將返城的消息,兩頁的情緒對(duì)比形成反差,單數(shù)頁引導(dǎo)讀者產(chǎn)生懸念——“爸爸真的會(huì)忍心離開家嗎?”此情節(jié)激發(fā)了有相同遭遇的讀者的同理心,無形中勾起讀者解開懸念的翻頁欲望。(圖8)

圖6 《回家》的畫面中設(shè)置了流暢的視線路徑

圖7 《回家》中將對(duì)白做圖形化處理,采取互相關(guān)聯(lián)的方式引導(dǎo)視線

4.輔助手段設(shè)計(jì)

繪本中的文字原是輔助閱讀的手段,然而無法被兒童識(shí)別的文字反而成為閱讀的障礙,障礙的反復(fù)出現(xiàn)容易引起兒童對(duì)閱讀活動(dòng)的反感。城鄉(xiāng)兒童早期認(rèn)知發(fā)展存在明顯的差異,城市嬰幼兒認(rèn)知發(fā)展滯后風(fēng)險(xiǎn)比例為25.53%,而農(nóng)村嬰幼兒為43.78%,前者總體認(rèn)知發(fā)展水平要優(yōu)于后者[11];留守兒童在小學(xué)階段初始語言發(fā)展水平也與非留守兒童存在顯著差距[12]。基于農(nóng)村留守兒童認(rèn)知發(fā)展水平的現(xiàn)狀,加之缺少成人伴讀,文字注音就成為輔助閱讀必不可少的條件,然而通過抽樣調(diào)查當(dāng)當(dāng)網(wǎng)等書籍銷售平臺(tái)的在售繪本,針對(duì)12歲以下兒童的繪本中僅有3%的繪本有漢字注音,這對(duì)于無伴讀、識(shí)字起步較晚的農(nóng)村留守兒童來說是閱讀上的不利因素。注音是貼合農(nóng)村留守兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的閱讀輔助手段,而為何種年齡段的兒童繪本進(jìn)行全書注音,以及為何種年齡段的兒童繪本進(jìn)行超綱字、生僻字注音是值得創(chuàng)作者仔細(xì)研究的問題。

此外,點(diǎn)讀設(shè)計(jì)、立體化設(shè)計(jì)、字體圖形化設(shè)計(jì)、材質(zhì)仿真設(shè)計(jì)、互動(dòng)裝置設(shè)計(jì)等都是值得探討與實(shí)驗(yàn)的輔助手段,以無障礙獨(dú)立閱讀為出發(fā)點(diǎn)的繪本設(shè)計(jì)有利于農(nóng)村留守兒童繪本閱讀的沉浸式體驗(yàn)。

三、結(jié)語

貫徹落實(shí)農(nóng)村留守兒童受教育權(quán)益的有效保障,是決勝鄉(xiāng)村教育全面振興的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略任務(wù)。繪本作為最適合兒童閱讀的圖書形式,是最理想的教育補(bǔ)償手段之一,其優(yōu)化設(shè)計(jì)意味著信息的有效傳播,可促進(jìn)教育理念的切實(shí)傳遞,促進(jìn)農(nóng)村補(bǔ)償教育手段的拓展。與城市非留守兒童在生活環(huán)境、心理特征和閱讀方式上存在的差異導(dǎo)致了農(nóng)村留守兒童有著不同的閱讀需求,針對(duì)他們的閱讀需求,探討服務(wù)于他們的繪本設(shè)計(jì)策略,有助于指導(dǎo)專屬繪本的實(shí)踐創(chuàng)作,從而提升閱讀資源的匹配度,促進(jìn)農(nóng)村補(bǔ)償教育的發(fā)展。