國建文,肖 李

(1.北京師范大學(xué) 教師教育研究中心,北京 100875;2.云南藝術(shù)學(xué)院 教務(wù)處,昆明 650500)

審美教育是學(xué)校教育實(shí)踐中不可或缺的重要一環(huán),長期以來相關(guān)研究大多集中在學(xué)生維度,而忽視了從教師維度展開深入思考。似乎審美教育只需要學(xué)生自己去主動發(fā)現(xiàn)美,與教師審美,尤其是與非美育學(xué)科的教師審美無關(guān),這無疑有悖于美育的本意。如果教師對美缺乏敏感力,又如何要求學(xué)生獲得審美感受與審美提升?倘若我們對教師審美敏感力沒有準(zhǔn)確和清晰的認(rèn)識,勢必會使美育理論與實(shí)踐陷入混沌。鑒于此,本文擬對教師審美敏感力及其相關(guān)問題展開論述。

一、教師審美敏感力的理論解析

(一)教師審美敏感力的理論基礎(chǔ)

法蘭克福學(xué)派是西方馬克思主義的重要陣營,同時也是當(dāng)代哲學(xué)領(lǐng)域頗具影響力的思想流派,其中很多理論家有著深厚的藝術(shù)造詣與審美素養(yǎng),對藝術(shù)與審美有著敏銳的察覺力。[1]他們認(rèn)為,審美活動與政治實(shí)踐相關(guān)聯(lián)。其代表人物阿多諾(Theodor W.Adorno)指出,“現(xiàn)代主義藝術(shù)作品將自身與經(jīng)驗(yàn)世界區(qū)隔開,他們得以見證一個事實(shí):世界有可能是另外的樣態(tài),因此可以說這些藝術(shù)作品是尚未被意識到的關(guān)于社會變更的策劃”[2]177。因此,需要把審美解釋為發(fā)生在社會之中的一種“程序密碼語言”,并對其進(jìn)行深度的分析與解釋[3]。他認(rèn)為,社會的革新在理論上可能開始于審美活動。或者說,審美活動涵括改變社會的因素,同時也是一項(xiàng)旨在改變工具理性所支配的社會語境的實(shí)踐活動。在阿多諾看來,政治成熟就必須經(jīng)歷審美敏感培養(yǎng)[4]。

法蘭克福學(xué)派所提及的“審美敏感”具有深刻的教育意義,個體在進(jìn)行審美行為時,能夠意識到其蘊(yùn)含著可能的未來行動。教師在面對學(xué)校生活中的審美元素時,能敏銳意識到這些元素所觸發(fā)的審美活動對學(xué)生的影響。正是在此意義上,教師審美敏感力是教師對外在于自己的審美活動易于感受,并給予積極關(guān)注和及時反應(yīng)的品性,以及能夠迅速采取合乎正確審美觀行為的能力。它表明了教師對審美活動的基本態(tài)度。例如,教師能敏銳發(fā)現(xiàn)教科書的插圖中是否存在丑化民族的審美元素,學(xué)生表演的歌舞等作品是否存在崇洋媚外的潛在可能,學(xué)校展演的一些藝術(shù)作品是否符合學(xué)生的接受度,以及這類審美問題是否可能引發(fā)學(xué)生的消極行為,等等。簡言之,教師對學(xué)校生活中涉及的審美元素要有一定的判斷能力。

(二)教師審美敏感力的內(nèi)在屬性

我們將從教師審美敏感力的內(nèi)容、對象以及訴求等方面剖析其內(nèi)在屬性。

首先,從構(gòu)成教師審美素養(yǎng)的基本要素來看,學(xué)界對個體的審美素養(yǎng)有著廣泛的討論,有審美素養(yǎng)涵蓋審美知識、審美能力和審美意識的三要素說[5],也有審美素養(yǎng)包括審美認(rèn)識能力、審美體驗(yàn)力、審美表現(xiàn)力、審美創(chuàng)造力的四要素說[6]。總體而言,這些研究所指向的對象基本都是學(xué)習(xí)者,卻忽視了對教學(xué)者審美素養(yǎng)的探討。為更好地理解教師審美敏感力,有必要借助學(xué)界對個體審美素養(yǎng)的內(nèi)容來進(jìn)行審視。通常而言,審美素養(yǎng)中的審美認(rèn)識能力主要指個體對各種美(和諧)的事物如自然美、社會美、藝術(shù)美、科技美的感知力、理解力和評價(jià)力等。而本文所探討的教師審美敏感力顯然歸屬在審美認(rèn)識能力之中。它在審美認(rèn)識能力中起到“偵察兵”的作用,對可能引起審美活動的元素及其相關(guān)內(nèi)容易于感受,并由此對審美主體可能發(fā)生的行動進(jìn)行預(yù)判。在此基礎(chǔ)上,教師審美敏感力主要“偵察”審美教育中的核心要素,如課程教學(xué)中的審美元素、學(xué)生的審美興趣等。每一門課程都具有審美教育元素,盡管多年來學(xué)界一直強(qiáng)調(diào)課程美育,卻相對忽略了教師才是課程美育的關(guān)鍵。教師如果無法敏銳地發(fā)現(xiàn)課程的審美教育元素,就不能將其融入到課程教學(xué)設(shè)計(jì)之中,更不用說課程美育落腳于教育實(shí)踐了。同時,在課堂教學(xué)中,學(xué)生的審美興趣顯然也是不同的。例如,外向型的學(xué)生明顯對表演類的活動感興趣,如音樂、舞蹈、戲劇與影視等,內(nèi)向型的學(xué)生對表現(xiàn)類的藝術(shù)則更為關(guān)注,如圖案、紋樣、繪畫、雕塑等。由此,教師審美敏感力不僅在于“偵察”課堂的審美教育元素,也涉及課堂中學(xué)生個體的審美興趣等。這些顯然都?xì)w屬在教師審美感受能力范圍之中。

其次,指向?qū)W生及其文化背景。教師在本質(zhì)上都應(yīng)當(dāng)將自身的專業(yè)實(shí)踐指向?qū)W生,這一點(diǎn)具有根本上的利他性[7]。當(dāng)然,教師審美敏感力也不例外,強(qiáng)調(diào)教師立足于學(xué)生的立場,對觸發(fā)學(xué)生行動的審美活動進(jìn)行敏銳的判斷,從而在理解學(xué)生審美感受的基礎(chǔ)上積極調(diào)整自身的教育行動,進(jìn)而以更合適的方式提高學(xué)生的審美素養(yǎng)。由此,教師才能準(zhǔn)確、及時、有效地促進(jìn)學(xué)生的審美感受與審美表達(dá),提升師生審美活動質(zhì)量。顯然,學(xué)生的審美學(xué)習(xí),不可能完全獨(dú)立于教師而存在。倘若學(xué)生可以完全無師自通地提高審美能力,那教師也就無存在之必要了。同時,教師審美敏感力也不可能完全脫離學(xué)生,必然指向?qū)W生、服務(wù)于學(xué)生、作用于學(xué)生。進(jìn)而言之,僅僅關(guān)注學(xué)生個體的審美感受顯然也是不夠的,因?yàn)閷W(xué)生個體在社會生活中的境況(如社會經(jīng)濟(jì)地位[8])也與學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及全面發(fā)展有關(guān),并時刻影響著他們的學(xué)習(xí)與生活。教師審美敏感力不僅指向?qū)W生的審美感受,同時更指向?qū)W生這一審美感受的家庭、社會文化背景。同樣的藝術(shù)品,來自不同文化背景家庭的學(xué)生的審美感受顯然也不盡相同,其所把握到的藝術(shù)技法、藝術(shù)背景以及藝術(shù)常識等,勢必也有差異。例如,不同民族文化背景或者不同國家文化背景的學(xué)生,對同一作品的審美認(rèn)知與感受也是有差異的。由此,指向?qū)W生的教師審美敏感力是多方位的,不僅具有鮮明的個體價(jià)值,更具有公眾取向。

最后,作用于審美創(chuàng)新實(shí)踐。正如厄爾所指出的,專業(yè)工作者需要培養(yǎng)的主要是發(fā)展植根于深思的、有基礎(chǔ)的原理之中的實(shí)踐知能[9]。教師作為專業(yè)工作者,理應(yīng)時刻關(guān)注教育實(shí)踐的變化,專注于具體實(shí)踐的改善。因此,教師審美敏感力勢必落腳在具體而微的教育實(shí)踐之中,這符合審美教育的本質(zhì)要求。也正因?yàn)槿绱?教師只有關(guān)注自己的專業(yè)實(shí)踐,敏感察覺教育生活中的審美問題,才能最大限度地改善自己的審美教育實(shí)踐。簡言之,教師審美敏感力必然落腳在教育實(shí)踐,推動審美教育實(shí)踐的進(jìn)步與發(fā)展。具體而言,教師審美敏感力推動審美行動,能促使學(xué)生學(xué)會用審美語言表達(dá)自己的感受。這種審美表達(dá)一定是發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)感受,借助美的形式加以體驗(yàn)。需要說明的是,這種審美表達(dá)并不是簡單的照搬照抄。長期以來,學(xué)校美育中的作品,存在著相當(dāng)高的重復(fù)率,缺乏足夠的新意,甚至完全脫離當(dāng)?shù)氐奈幕h(huán)境。如一些學(xué)校文藝演出的作品,多年來從未創(chuàng)新。而教師審美敏感力不僅關(guān)注學(xué)校中的審美元素及其相關(guān)教育問題,同時也在推動學(xué)生審美表達(dá)的創(chuàng)新。不管是對于教師的專業(yè)實(shí)踐,還是學(xué)校美育工作,人們更愿意看到的是學(xué)生能夠用審美語言來真實(shí)地表達(dá)自己。這些審美語言可以是藝術(shù)的,如一張照片、一首歌曲、一支舞蹈,也可以是非藝術(shù)的,如一段祝福語、一個動作表情等。而這些,顯然需要教師審美敏感力給予實(shí)踐關(guān)照。沒有審美敏感力的教師普遍不關(guān)心這些審美表達(dá)是否來自學(xué)生切身體驗(yàn)、是否表達(dá)了學(xué)生的真實(shí)情感,也不管是否抄襲了已有作品,這顯然阻礙了學(xué)校美育實(shí)踐的切實(shí)推進(jìn)。

二、教師審美敏感力的實(shí)踐特征

第一,敏銳發(fā)現(xiàn)審美問題。審美行為不是一成不變的,每一次的審美行為都蘊(yùn)含著新的可能因素。因?yàn)閷徝佬袨榧确菃渭兊哪７?也不是在壓抑模仿,它是一個由模仿發(fā)動的過程,同時又是一個唯有在更新中才能存活下來的過程[2]331。每一次審美行為或?qū)徝荔w驗(yàn)都是不同的,不能期待學(xué)生在審美時會獲得同一種體驗(yàn)。教師審美敏感力是對教育場景中審美要素的領(lǐng)悟和解釋能力,是對其中審美內(nèi)容的察覺,即教師能敏銳地察覺到“這是個審美的問題,它可能引發(fā)一些后果”。這種審美敏感力還在于發(fā)現(xiàn)和理解審美的能力,對教育中的審美現(xiàn)象有敏銳的認(rèn)識,能敏銳地判斷這是否符合學(xué)生的審美習(xí)慣以及是否會引發(fā)學(xué)生的某種行為?；蜓灾?審美敏感力可以協(xié)助教師察覺到實(shí)踐中的審美問題,如學(xué)生在進(jìn)行音樂、繪畫、舞蹈與電影等審美活動時,其審美體驗(yàn)是否會符合教育預(yù)期?這些作品是否完全符合學(xué)生的年齡?是否有不符合學(xué)生接受度的情況存在?其中哪些審美元素有利于學(xué)生的審美素養(yǎng)提高,哪些不利于?這些審美活動是否還會引發(fā)學(xué)生的某些行動?

第二,及時把握美育契機(jī)。美育應(yīng)該旨在使學(xué)生具有一種審美的精神,而不僅僅是學(xué)習(xí)某些藝術(shù)技藝[10]。教師審美敏感力還是審美識別和把握審美教育契機(jī)這兩種因素的結(jié)合。其中,審美識別是察覺到情境中的審美元素和預(yù)判其教育效果的能力。在教育場景中存在著大量的審美教育問題,教師能力的高低與教師的受教育水平密切相關(guān)。只有教師自身感受到教育情境中的審美問題,才能有效地對學(xué)生實(shí)施教育行為。在此基礎(chǔ)上,教師才能開展審美化的教學(xué)實(shí)踐活動,促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的提升。因?yàn)?若要對學(xué)生進(jìn)行審美素養(yǎng)的培育和情操的培養(yǎng),需要從學(xué)生感受和認(rèn)識美開始[11]。由此,教師審美敏感力就顯得尤為重要,只有具備審美敏感力的教師,才能快速、準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活中有關(guān)美的要素,引領(lǐng)學(xué)生去感知美并創(chuàng)造美?？梢哉f,教師審美敏感力是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的邏輯前提。如果教師自身缺乏審美敏感力,就無法理解教育場景中的形式美與內(nèi)容美,難以挖掘教育教學(xué)活動中的審美元素可能存在的審美價(jià)值,錯失提升學(xué)生審美情趣與審美素養(yǎng)的機(jī)會。

教師審美敏感力是其審美教育能力的重要構(gòu)成,因此察覺到存在的審美問題是實(shí)施美育活動的前提?；蛘哒f,教師只有意識到教育實(shí)踐中的審美問題,才能充分利用好這一美育時機(jī)。與學(xué)校組織的文藝活動相比,教師審美敏感力所察覺的美育機(jī)會通常能起到更好的教育效果。如若教師只通過藝術(shù)教育,而完全脫離學(xué)校生活來進(jìn)行審美教育,不僅效果有限,更可能適得其反。通常而言,學(xué)生進(jìn)行審美活動時需要教師及時的鼓勵。例如,教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教材上涂畫,是直接批評學(xué)生的涂畫行為,還是鼓勵學(xué)生發(fā)展其繪畫能力?通常的做法是,教師不僅會否定學(xué)生的涂畫行為,甚至?xí)M(jìn)行嚴(yán)厲的批評,并直接禁止以后繼續(xù)涂畫。而具有較強(qiáng)審美敏感力的教師,會懂得珍視學(xué)生在教材文本審美中的獨(dú)特體驗(yàn),發(fā)展學(xué)生的審美感知、想象、情感與理解能力[12]。又如,學(xué)生喜歡模仿同學(xué)的語言與動作,教師是禁止其行為,還是在課堂上給予其更多表達(dá)的機(jī)會?這都需要教師審美敏感力給予及時回應(yīng)。這些選擇也絕非偶然,如若教師具有較強(qiáng)的審美敏感力,那做出的選擇就能促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的提高;但若缺少審美敏感力,他就會錯失審美教育的契機(jī)。長此以往,勢必不利于學(xué)生審美素養(yǎng)的整體提高,也不利于審美教育的實(shí)踐推進(jìn)。

第三,自覺進(jìn)行審美反思。無論何種學(xué)科,如果教師把自己當(dāng)作藝術(shù)家,在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中能夠通過經(jīng)驗(yàn)整合而達(dá)到欣賞和愉悅的目的,那么這種教學(xué)設(shè)計(jì)就起到了其他方式所不能起到的作用[13]。因?yàn)?只有充分展現(xiàn)美、創(chuàng)造美和享受美的體驗(yàn)的課程才具有最佳的教育效果[14]。教師審美敏感力,不僅是發(fā)掘?qū)W校具體場景對學(xué)生進(jìn)行審美教育的能力,同時也是對自我進(jìn)行審美反思的能力,主要表現(xiàn)在教師能清晰地意識到教學(xué)中的審美元素及其教育功能。以審美的眼光欣賞教學(xué)本身,實(shí)際上也是一個提高教學(xué)效率、解放教學(xué)的過程[14]。在教育教學(xué)實(shí)踐中,教師通過反思自身的審美能力,如語言表達(dá)、教姿教態(tài)、學(xué)科審美以及審美化的教學(xué)設(shè)計(jì)等,能更好地提升學(xué)生的審美素養(yǎng)。特別是在教學(xué)中,不僅各學(xué)科都有自身的審美元素,如對精巧數(shù)學(xué)思維的欣賞和對精美語言文字的感受等[15],教師的審美化教學(xué)設(shè)計(jì)也蘊(yùn)含著審美。例如,化學(xué)教師將元素周期表融入流行歌曲《青花瓷》的歌詞中,使學(xué)生在音樂審美中掌握學(xué)科知識;歷史教師給予學(xué)生分組排演歷史劇的任務(wù),使學(xué)生在戲劇審美中熟知?dú)v史常識。不具備審美敏感力的教師,不僅會錯失審美教育的契機(jī),還可能會做出阻礙學(xué)生審美活動的聲音。尤其在升學(xué)的壓力下,考試成績受到高度重視,而有助于學(xué)生全面發(fā)展的審美教育活動有時則會被忽視,“學(xué)這些有什么用”“唱歌跳舞簡直是浪費(fèi)時間”之類的制止審美活動的聲音也會出現(xiàn)。教師漠視學(xué)生審美發(fā)展的行為時有發(fā)生,但很多時候教師并沒有察覺到其行為有違學(xué)生的全面發(fā)展。事實(shí)上教師很少會故意去損害學(xué)生的權(quán)利,更多的原因在于教師缺少審美敏感力,由此導(dǎo)致無意識中阻抑了學(xué)生的審美能力提升以及全面發(fā)展。

三、教師審美敏感力的實(shí)踐困境

在教育實(shí)踐中,教師審美敏感力并不是完全不存在,只是沒有得到充分激發(fā),其施展困境主要體現(xiàn)在以下四個方面。

第一,在時間之維上,過程缺失。一方面,教師更多關(guān)注學(xué)生審美的結(jié)果,而相對忽視審美的過程。學(xué)校里充斥著各類文藝展演的作品,如宣傳欄張貼著學(xué)生的書畫、繪畫作品,或是文藝演出時的劇照等。美育工作幾乎被學(xué)生的作品裹挾。在很多人看來,似乎學(xué)校只要能有拿得出手的學(xué)生文藝作品,就說明做好了美育工作。顯然,美育的目的并非只是引導(dǎo)學(xué)生去完成一件功利性的作品,這無異于將學(xué)生視為爭名奪利的工具[16]。在實(shí)踐中,審美教育具有明顯的功利化傾向[17],在“唯作品”的功利化氛圍中,教師也不可避免地陷入“只求結(jié)果”的泥潭之中難以抽身,忽視了對美育過程的要求。另一方面,關(guān)注短期過程,忽視長期過程。學(xué)生審美素養(yǎng)的提高,是一個漫長的過程,絕非只是在一個學(xué)期完成幾件作品就可以實(shí)現(xiàn)的。教師只是階段性地參與其中、階段性地關(guān)注,這就使得美育成了“任務(wù)”,或者說是一種“表演”。在這樣的美育實(shí)踐中,教師審美敏感力逐漸消解,他們更關(guān)注各自學(xué)段、學(xué)期等短期過程,而忽視了長期的、具有未完成性的美育過程。例如,現(xiàn)在的音樂教材,無論是學(xué)唱還是賞析的作品,都標(biāo)有五線譜,但令人遺憾的是,很少有學(xué)生能看懂五線譜,甚至連音樂簡譜也很難看明白。一個主要原因在于教師認(rèn)為沒有必要花費(fèi)時間來教學(xué)生識譜,學(xué)生能唱即可。在實(shí)踐中,不論是教師、教育管理者、學(xué)生還是家長,在對待音樂學(xué)習(xí)上,都忽視了識譜需要一個長期的培養(yǎng)過程,但它對音樂審美起著重要作用。再者,具有藝術(shù)知識、藝術(shù)技能并不代表具有審美能力[18],學(xué)生審美能力的提升顯然是一個長期的過程。

第二,在空間之維上,場景錯位。通常而言,學(xué)校里到處都有美育的機(jī)會,這些機(jī)會都可以促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的提高,然而教師在不同場景中的審美敏感力水平卻可能會導(dǎo)致失去這些美育的機(jī)會,因?yàn)榻處熢趯W(xué)校的不同空間中會呈現(xiàn)出不同的審美敏感力。教師審美敏感力在空間場景方面的表現(xiàn)可分為三大類:一是對審美經(jīng)驗(yàn)的意識;二是創(chuàng)設(shè)美育場景;三是完成管理者給予的美育任務(wù)。在課堂場景方面,教師在藝術(shù)課堂中的審美敏感力高于非藝術(shù)課堂。在藝術(shù)課堂上,學(xué)生主要以藝術(shù)形式作為交流的語言,如詩詞朗誦、音樂舞蹈表演、話劇表演以及手工藝或水彩創(chuàng)作等。而在非藝術(shù)課堂上,對語言的規(guī)范表達(dá)、動作的審美呈現(xiàn)以及對色彩組合的基本要求顯然不及藝術(shù)課堂。在公私空間方面,教師在公共空間的審美敏感力高于私下空間。教師對宣傳欄、舞臺、走廊等公共空間的審美敏感力較高,這類空間中的審美活動將很容易觸發(fā)教師審美敏感力。但學(xué)生在自己的課桌椅、課本、服飾上或者宿舍內(nèi)進(jìn)行的一些“文藝創(chuàng)作”,教師則較少關(guān)注。在任務(wù)場景方面,教師對自己給學(xué)生布置任務(wù)的審美敏感力高于教育管理者給予的任務(wù),如學(xué)校要求每個班必須以班級為單位參與合唱比賽,教師對其審美敏感力普遍沒有自己給學(xué)生布置任務(wù)時高。

第三,在內(nèi)容之維上,主題失衡。教師對哪些主題的藝術(shù)作品更為敏感,是探討教師審美敏感力的核心。從教育實(shí)踐來看,教師審美敏感力在不同主題之間存在明顯差異。總體而言,教師對“祖國”“家鄉(xiāng)”“自然”“文化習(xí)俗”等審美主題更為敏感,如學(xué)校的文藝活動基本都以紅色文藝或民族歌舞為主。相較而言,對“關(guān)愛”“團(tuán)結(jié)”“民主”“自由”等主題的敏感較低。教師往往站在成人的角度來思考、設(shè)計(jì)審美問題和任務(wù),很少關(guān)注學(xué)生的審美世界和審美需要[19],甚至對學(xué)生表達(dá)個體審美感受的作品“不感興趣”,因?yàn)閷W(xué)生的這些作品更像是“鬧著玩兒”,不僅與專業(yè)的藝術(shù)作品相距甚遠(yuǎn),也不符合學(xué)校所需要的審美主題。為了完成學(xué)校的美育任務(wù),學(xué)生必須按照教師的要求來進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作,如指定合唱歌目、指定主題作畫或指定劇目演出;學(xué)生必須按照既定主題來進(jìn)行練習(xí)、排練,不需要進(jìn)行個體的創(chuàng)作,否則就被認(rèn)為是“嘩眾取寵”?？偟膩碚f,學(xué)生的文藝展演,基本是教師來定主題,而較少傾聽學(xué)生的審美需要與審美表達(dá)。

第四,在對象之維上,主體缺失。教師審美敏感力的對象通常會集中在天賦能力或?qū)W習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生身上,而相對忽視了能力表現(xiàn)不突出的學(xué)生。因?yàn)殛P(guān)注具有天賦能力的學(xué)生,其在考試或展演中通常能取得較好成績,這也能相應(yīng)彰顯教師的教學(xué)水平。這與當(dāng)前教育實(shí)踐中存在的忽視教育本性、急功近利有關(guān)[20]。教師為達(dá)到更好的審美效果,通常會讓具有天賦的學(xué)生作為主唱、主演或重點(diǎn)展覽的代表,而基本放棄“沒有藝術(shù)天賦”“拉低藝術(shù)水平”的學(xué)生。這些學(xué)生可能完全不參與展演,只是做一些準(zhǔn)備服裝道具、協(xié)助順利排演的“雜活”。在呈現(xiàn)文藝作品時,教師通常偏愛藝術(shù)能力突出的學(xué)生。如教師讓音色獨(dú)特或者具有樂感等天賦能力的學(xué)生來完成音樂排練或表演的任務(wù),且極有可能在整個學(xué)制中,這類具有藝術(shù)天賦的學(xué)生都不會脫離教師審美敏感力的感知范圍。在詩詞朗誦方面,教師也傾向于讓具有語言表達(dá)天賦的學(xué)生來完成這一任務(wù),等等。顯然,這種做法是有違美育本質(zhì)的。我們需要清晰地認(rèn)識到,學(xué)校不是劇院,教師也不是導(dǎo)演。學(xué)校美育的任務(wù)是促進(jìn)每一名學(xué)生審美素養(yǎng)的提高,而不是像舞臺導(dǎo)演一樣去篩選演員與作品進(jìn)行展演。如若教師審美敏感力只面對極少數(shù)具有藝術(shù)天賦的學(xué)生,那剩下的大多數(shù)“沒有藝術(shù)天賦”的學(xué)生是否就被教師自動設(shè)為審美敏感力的“盲區(qū)”而人為拉大了學(xué)生審美學(xué)習(xí)之間的差距?這顯然與學(xué)校美育面向全體學(xué)生的要求相背離。

四、提升教師審美敏感力的實(shí)踐路徑

由上可知,教師審美敏感力存在著時間、空間、主題、對象等方面的諸多限制,因此需要尋求超越阻礙的實(shí)踐路徑。

(一)明晰教師審美敏感力的邊界

要明晰教師審美敏感力的時間、空間和主題的邊界。一是需明確時間限度。如前所述,于教師而言,審美敏感力的感知范圍應(yīng)該是學(xué)校生活,要在這一場域中去審視學(xué)校里的審美問題。因此,在時間之維上,教師審美敏感力應(yīng)進(jìn)行一定的拓展,從重視時間節(jié)點(diǎn)轉(zhuǎn)向?yàn)楦又匾晻r間的過程。進(jìn)一步說,要重視教師審美敏感力的長期性,而不僅僅是一個時間點(diǎn)的突擊。需要指明的是,與學(xué)校生活相對,教師也有自己的家庭生活與閑暇生活。教師審美敏感力并不適用于校外,或者工作時間之外,過度的教師審美敏感力難免會模糊自我與他者的必要邊界,在過度關(guān)注審美體驗(yàn)的過程中失去自我,甚至使自己陷入消極的情緒之中。二是確定空間邊界。學(xué)生在學(xué)校中的空間通常分為私人空間、學(xué)習(xí)空間與公共空間。如學(xué)生宿舍等屬于個體的私人空間,會議室、社團(tuán)活動室以及食堂等屬于公共空間。而教師審美敏感力并不適用于所有空間,在教室、排練室、音樂廳、展覽廳、藝術(shù)實(shí)踐中心等空間更宜發(fā)揮教師審美敏感力。三是要平衡審美主題。一方面,不過度強(qiáng)調(diào)教師對審美主題的絕對權(quán)威。不能所有的文藝創(chuàng)作或演出的主題都由教師來設(shè)定。通常而言,學(xué)生會認(rèn)為教師設(shè)定的審美主題與他們的審美興趣不一致,降低他們參與審美活動的積極性。另一方面,也不能強(qiáng)調(diào)學(xué)生擁有絕對自由。在審美主題的選擇上,需要把握學(xué)生的審美興趣與意義感、價(jià)值感的融合。

(二)教師審美敏感力的觀念重塑與實(shí)踐引導(dǎo)

首先,重塑教師的審美教育觀念。在當(dāng)下的審美教育實(shí)踐中,教師更偏向于向他人展示自己的美育教學(xué)成果,而較少關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)。在班級中通常只有天賦能力較好的學(xué)生受到教師關(guān)注,并被安排某項(xiàng)展演任務(wù)。似乎審美教育的目的就是班級中有某幾個學(xué)生在學(xué)期末拿出作品來博得大家認(rèn)可。針對這種現(xiàn)象,教師需要重塑審美教育對象的觀念,在審美教育實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注全體學(xué)生而不只是個別學(xué)生。因此,教師審美敏感力的激發(fā),需要引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變理念,將落腳點(diǎn)放在每一個學(xué)生的審美素養(yǎng)提高上。

其次,引導(dǎo)教師進(jìn)行審美敏感力實(shí)踐,并同時學(xué)習(xí)必要的教育學(xué)知識。教師審美敏感力在本質(zhì)上是一種教育心理活動,必然指向?qū)W生并作用于學(xué)生,這就需要教師認(rèn)識到審美敏感力的基本內(nèi)涵、主要價(jià)值及其相關(guān)問題,同時也需要引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)和掌握必要的教育學(xué)、心理學(xué)以及藝術(shù)學(xué)基本知識,才能更好地在美育實(shí)踐中充分運(yùn)用審美敏感力。例如,鼓勵教師觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)中的各種審美心理或行為狀態(tài),并對其所表現(xiàn)出的問題進(jìn)行深入思考,提升教師自身對學(xué)生審美學(xué)習(xí)狀態(tài)的敏銳性。當(dāng)教師敏銳感受到了學(xué)生審美學(xué)習(xí)中的問題時,就需以適當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生進(jìn)行溝通交流,進(jìn)而推動解決相關(guān)的審美實(shí)踐問題。在當(dāng)前的美育實(shí)踐中,教師在美育原理、美育心理學(xué)等方面的知識相對匱乏,因?yàn)樵谄鋷熧Y培養(yǎng)的課程設(shè)置中,這類課程的課時安排較少,在實(shí)踐中也較少涉及。因此,需要對教師開展必要的美育原理以及美育心理學(xué)知識方面的培訓(xùn),同時也需要引導(dǎo)教師經(jīng)常參加審美活動,尤其是藝術(shù)鑒賞活動,這不但可以使教師的工作充滿想象力和創(chuàng)造性[21],更有利于激發(fā)教師審美敏感力。

(三)教師審美敏感力激發(fā)的外在保障

教師審美敏感力的激發(fā),不僅靠各種直接的、顯性的作為,也受到外在環(huán)境間接、隱性的影響。為此,需要創(chuàng)設(shè)一種尊重美育、鼓勵美育的教育保障環(huán)境,如建設(shè)常態(tài)化藝術(shù)展演機(jī)制等[22]。具體而言,教師生存在各種壓力之下,屈服于壓力很容易,但進(jìn)行積極的審美敏感力實(shí)踐卻是非常艱難的。例如,隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步,各項(xiàng)教師管理制度確實(shí)在不斷擴(kuò)展,這一方面保障了教師的相關(guān)權(quán)利,但另一方面也在重新聚合各種資源加強(qiáng)對教師生活的干預(yù),具有代表性的如教師獎懲制度等。這些制度形式或明或暗地牽扯著教師的切身利益,因而具有極大的規(guī)約性和較強(qiáng)的制裁力。此外,教師管理制度作為人為設(shè)計(jì)的制度,不可能盡善盡美,甚至?xí)栏接趯W(xué)校管理者的意志,如某些師德考核一票否決條款里便包含“不服從學(xué)校管理,工作不服從分配”,又如某些教師專業(yè)考核規(guī)定中提出必須獲得一定級別的獎項(xiàng)才能完成考核之類的條款。在這樣的背景下,如何調(diào)動起教師對審美教育的積極態(tài)度?是否會影響學(xué)生參與審美活動的積極性?如若外在環(huán)境不能保障美育的改進(jìn)與發(fā)展,甚至學(xué)生從心理上都不重視和親近美育相關(guān)課程和教育活動,那么教師審美敏感力又有何用武之地呢?鑒于此,我們需要必要的制度保障,來改善教師審美敏感力運(yùn)用的外部環(huán)境,進(jìn)而推進(jìn)新時代學(xué)校美育實(shí)踐。